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Mencion : Mestièrs de l'Educacion e de la Formacion Especialitat : Ensenhament Bilingüe Immersiu Jos la direccion de D. Martina Camiade Tutor : Pierre Johan Laffitte Annada universitària 2013-2014 ���UNIVERSITAT DE PERPINYÀ VIA DOMÍCIA - IFCT INSTITUT FRANCO-CATALÀ TRANSFRONTERER ICRECS – Institut Català de Recerques en Ciències Socials De la mesa en plaça de talhièrs cap a l'institucionalizacion de l'expression liura en art plastic dins una classa mairala a Calandreta Defendut per Magali Comby Memòri de Master 2. Mencion : Mestièrs de l'Educacion e de la Formacion Especialitat : Ensenhament Bilingüe Immersiu Jos la direccion de D. Martina Camiade Tutor : Pierre Johan Laffitte Annada universitària 2013-2014 ��A mon paire �Mercés a Martina Camiada, per aver acceptat d'èsser directritz d'aquel memòri. Pierre-Johan Laffitte, per son ajuda tan preciosa, son agach e sos bons conselhs, sos encoratjaments. Patrici Baccou, per tota l'umanitat que balha a aquesta formacion de regents de Calandreta. A son bon esperit, son escota, sos encoratjaments, sa fisança. Mirelha Dedieu, que me balhèt enveja de far aqueste mestièr, per son amistat, per son ajuda bèla, e sos encoratjaments, sa paciéncia e son acuèlh. Corinne Lhéritier, per son ajuda preciosa e sa disponibilitat, per l'inspiracion que balha a crear sa classa en PI, per son vam. Felip Joulié per sa disponibilitat e sa paciéncia, son ajuda granda en informatica. Xavi Ferré, per sa disponibilitat e son ajuda. Marie-Astrid Prat sa diponibilitat, per son ajuda e son escota. Olivier Francomme, per l'apòrt ric que balha a aquesta formacion. Brigitte Vicario, e Pascale Dianelon, per lor escota pendent la formacion, e l'inspiracion que balhan per far la classa en PI. La còla de paissèls ajudairas que participèron a ma formacion, per l'ajuda, los conselhs, e lo sosten. Mas collègas per lor sosten. Mos calandrons que partejan aquela aventura « d'expression liura » Ma maire e mon fraire François per lor preséncia e los encoratjaments. Ma bèla sòrre Marielle Frayssinet per son ajuda preciosa, sos conselhs, sas coneissencias de practiciana en psicologia e sos encortjaments. Arthur e Felix, per lor preséncia polida dins ma vida e per lor afeccion. Ma familha tota per lor sosten, particularament Valèrie e Jean-Louis per lor acuèlh pendent aqueste periòde de trabalh e los bons plats de campairòls. Yvonne per son ajuda, Hélène e Cathi per lor sosten e pel rire. Totes mos amics presents dins ma vida e que me sostenguèron e m'encoratgèron dins aquesta aventura, se reconeisseràn. �Patricia Calvayrac, per m'aver prestat d'obratges que me serviguèron fòrça e per son amistat. Véronique Roques per son amistat de 35 ans tan granda e preciosa, per son escota e la qualitat de nòstres escambis. Stéphane Roy, per sa preséncia, son escota, son agach sus la vida, son sosten, pel partatge. Luc Labat, per tot çò que me menèt. 6 �Ensenhador INTRODUCCION.........................................................................................................................................................9 PRIMIÈRA PARTIDA : PRAXIS E TEORIA.......................................................................................................................12 1. ISTÒRIC: DE LA PEDAGOGIA FREINET A LA PEDAGOGIA INSTITUCIONALA.......................................................................12 1.1 LA PEDAGOGIA FREINET...............................................................................................................................12 1.2. LA CLASSA COOPERATIVA.............................................................................................................................14 1.3. L'ART ENFANTIN.........................................................................................................................................15 1.3.1 L'art enfantin – L'expression liura – lo marchament experimental - Lo metòde natural................16 1.3.2. La part del mèstre...........................................................................................................................18 2. ISTÒRIC DE LA P.I..............................................................................................................................................21 2.1. LA PSICOTERAPIA INSTITUCIONALA.................................................................................................................21 2.1.2. La pedagogia institucionala...........................................................................................................22 2.1.3. Las institucions e mediacions simbòlicas......................................................................................23 2.1.4. L'expression liura – basa de totas las institucions..........................................................................25 3. DE LA CREACION A LA SINGULARITAT DEL SUBJÈCTE.................................................................................................26 3.1. CREACION, PRAXIS, POÏETICA.......................................................................................................................26 3.1.1. Praxis e Poïesis..............................................................................................................................26 3.1.2. L'inconscient – Lo desir – La part de l'invisible............................................................................28 3.1.3. Una lenga - una paraula.................................................................................................................30 3.2. D'AUTRES ACTORS DE L'EXPRESSION LIURA.....................................................................................................32 3.2.1.De la pratica artistica à l'art-terapia : quand l'expression per l'art ven terapeutica. Guy Lafargue.32 3.2.2. L'expression liura vista per Arno Stern: lo « Closlieu » e lo jòc de pintrar...................................34 3.2.3. Mesa en ligam d'aquestas practicas................................................................................................36 3.2.4. Loris Malaguzzi e la pedagogia de Reggio Emilia........................................................................37 3.3. DE LENGATGES DIVÈRS PER L'ÈSTRE: SUBJECTIVITAT E SINGULARITAT..................................................................38 3.3.1. Le lengatge del còs - De l'envelopa corporala a l'envelopa psiquica.............................................39 3.3.2. L'expression liura: al còr del ligam còs-psiquè..............................................................................43 3.3.3. Lo dessenh espontanèu..................................................................................................................44 4. DISPOSITIUS EXISTANTS E SINGULARITAT DEL SUBJÈCTE.............................................................................................46 4.1. COMPARATIU DE DIFERENTAS INSTITUCIONS.....................................................................................................46 4.2. SE CONSTRUSIR À TRAVERS L'AUTRE : LA CLASSA : DE L'INDIVIDUAL AL COLLECTIU O DEL COLLECTIU A L'INDIVIDUAL ? ......................................................................................................................................................................46 4.3. RESPÈCT DE SE E DE L'AUTRE: LAS INSTITUCIONS ENCASTRADAS PER DE LEIS : FONCION APASIMANTA E SECURISENTA, RESPÈCT DEL SUBJÈCT, LOS INTERDITS ESTRUCTURANTS............................................................................................47 4.4. VALORISACION PER LAS ARTS PLASTICAS COMME MEDIATOR, TIÈRS A L'EXPRESSION DU SUBJÈCT..............................48 4.4.1. Exploracion de las arts plastics. Passar d'un acte espontanèu a un acte activat e mai conscient...49 SEGONDA PARTIDA : DE LAS INSTITUCIONS QU'ESTRUCTURAN A L'EXPRESSION QUE LIBERA. DE LA PRACTICA DE CLASSA A 7 �L'EXPRESSION CREATIVA...........................................................................................................................................51 1. PRESENTACION DE MA CLASSA..............................................................................................................................51 1.1. MON ATOMIUM...........................................................................................................................................51 1.1.2. De institucions, per far fonccionar la classa..................................................................................52 1.1.3. Las institucions, luòcs de paraulas.................................................................................................53 1.1.4. D'institucions, d'expression liura...................................................................................................55 1.2. AL CÒR DE L'ATOMIUM QUALQUES SESILHAS EN ART PLASTIC E EN EXPRESSION LIURA.............................................57 CREACION ALENTORN DE L'ÒBRA DE CLAUDE VIALLAT............................................................................................58 PINTURA RUPÈSTRA............................................................................................................................................59 LA MASQUETAS ETNICAS.....................................................................................................................................60 LA CORTINA......................................................................................................................................................61 LAND ART - LO MANDALA..................................................................................................................................62 LOS PRIMIÈRS MOMENT D'EXPRESSION LIURA A LA CALANDRETA DE SALÈLA DEL BÒSC.................................................63 TRESENA PARTIDA: L'EXPRESSION LIURA EN ART PLASTIC, UNA INSTITUCION DINS LA CLASSA..............................................65 1. IPOTÈSIS.......................................................................................................................................................65 1.2. L'EXPRESSION LIURA, NAISSENÇA D'UNA INSTITUCION........................................................................................66 1.2.1 Mesa en plaça de sesilhas d'expression liura..................................................................................67 1.2.2 Institucionalisacion de la musica: la musica un element important................................................68 2. DESSENHS, PINTURAS E ESCAMBIS.........................................................................................................................70 2.1.SE CONSTRUSIR A TRAVÈRS L'AUTRE : DE L'AUTRE INTERVEN DINS LORS PRODUCCIONS ?..........................................70 2.2. L'EXPRESSION LIURA: L'ACCÈS ALS LENGATGES, L'ACCÈS A LA PARAULA...............................................................71 2.3. LA COOPERACION, DINS LAS SESILHAS D'EXPRESSION LIURA...............................................................................79 2.4. VALORIZACION...........................................................................................................................................81 CONCLUSION.........................................................................................................................................................83 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................................85 8 �Introduccion L'expression artistica s'estructura coma una expression liura que constituís un mòde d'expression de se e del subjècte. L'art es una necessitat per l'èstre uman. La part de l'art dins l'èime umana es importanta que permet d'exprimir las emocions, la sensibilitat. L'art nos distinguís de l'animal, perque permet aquesta transmission de las emocions e d'umanitat. Dempuèi totjorn s'exprimís a travèrs ela. Musica, pintura, dessenh son de domènis que parlan a travèrs lo temps e l'espaci, l'art es intemporal. Las grandas òbras del passat an subreviscut a la particularitat del temps que las a vist nàisser. Las pinturas rupèstras per exemple son un bèl testimòni d'una expression umana e d'aquesta intemporalitat. L'art se substituís pas, es cumulatiu, es a dire qu'una òbra enlèva pas la d'abans e coma la sciéncia e la filosofia es lo domèni d'una comunicacion universala. La part de l'art a l'escòla deu èsser considerada tornamai dins las classas e pensi que deuriá èsser indispensabla dins la vida de la classa. Fach de libertat e de constrenchas installa, pausa l'èstre que cèrca, que desira, e qu'agís segon sos desirs. L'art s'ensenha pas, pensi puslèu que se deuriá instituir dins la classa. Los enfants son dins lo moment present, es quicòm de natural per eles de viure la creacion. L'instucionalizacion d'un tal dispositiu d'expression liura pòt favorizar l'inscripcion dins de Leis, un encastre e doncas aver un sens dins un percors escolar. L'escòla deu ofrir ressorgas, inventar rituals, de dispositius estructurants pels mainatges, d'espacis de libertats contenguts per de règlas, que l'enfant pòsca balhar una existéncia exteriora a çò que viu interiorament. Alain Badiou ditz que l'art a pas besonh d'èsser pensat o interpretat, es pas en posicion d'objècte. Es immediatament en posicion de subjècte, coma productor de vertats pròprias a son òrdre.1 L'interès de botar la plaça de l'art e particularament de las arts plasticas a travèrs l'expression liura al còr de ma classa ven d'en primièr, plan segur, de mon percors de plasticiana e lo gost qu'ai per aquò. Es tanben l'agach que pòdi portar sus una produccion e l'interès del processús de creacion. 1 DURING Elie, « L'Acte et l'Idée : Badiou et l'art contemporain », www. Ciepfc.fr, 2012. 9 �Semblava evident de botar a profièch mon percors de plasticiana, de ligar mon viscut d'artista e lo de regenta dins l'encastre de la pedagogia institucionala. Las diferentas annadas passadas dins las escòlas Calandreta, lo ròtle d'ajuda, de novelaria, la formacion al mestièr de regenta, mas subretot lo contacte amb los mainatges m'an permés de prene de recul sus l'agach que pòdi portar sus una produccion e subretot la dels enfants. Pensi saber veire ara l'essencial d'una òbra quitament imperfiècha, la vertat, la sinceritat d'un moment ont las causas son exprimidas. L'interès que pòrti coma regenta a la pedagogia Freinet e institucionala me menèt coma una evidéncia cap a l'expression liura. Ai passat mon enfància a dessenhar, e aquel acte me procurava un grand plaser, èra indispensable cada jorn, alara viviái aital un monde d'evasion e de granda libertat, e fin finala amb lo recul de granda preséncia al mond d'un acte pausat amb simplicitat e sinceritat. d'una vertat manifestada jos forma sensibla. Paul Klee disiá que l'art balha a veire: « L'art reprodusís pas lo visible, rend visible »2. Vòl dire que l'art fa emergir l'invisible, çò qu'es pas de l'òrdre del quantificable. Es precisament aqueste processús de creacion que me sembla important de trabalhar, processús ont l'enfant, la persona poirà exprimir sa singularitat. Mostrarai cossí dins una classa de pichons de mairala, se pòt instituir un tal dispositiu ligat al sensible, a una preséncia de l'invisible, ont la lenga de l'expression artistica se pòt far mediator del desir, a la paraula del mainatge e de la classa. Las escòlas bilingüas immersivas occitanas que son las Calandretas botan en òbra la pedagogia institucionala dins çò qu'a d'estructurant pels mainatges, a l'encòp per lo supòrt de la lenga occitana e per la pedagogia e « aquesta practica balha naissença a un mitan viu, una cultura, e pas qu'a la transmission e la reproduccion, que son la demanda sociala e politica magèr cap a l'escòla. Aqueste mitan [....] ten compte al contrari de la singularitat de cadun, es a dire del desir del subjècte (al sens psicanalitic d'investiment prigond existencial) dins aqueste ensemble, la lenga ven una dimension qu'estructura la cultura del grop classa. Es çò que sòni una praxis pedagogica e linguistica » (P.J. Laffitte, 2013, 2014) 3. Me sembla que lo lengatge de 2 KLEE Paul, « L'art ne reproduit pas le visible, il rend visible », Théorie de l'art moderne, Paris, Gauthier, 1968, Le crédo du créateur. 3 LAFFITTE Pierre Johan, « Cette pratique donne naissance à un milieu vivant, une culture, et pas seulement à la transmission et la reproduction, qui sont la demande sociale et politique dominante vis-à-vis de l'école. Ce milieu ne suppose pas des agents interchangeables, et tient compte au contraire de la singularité de chacun, c'est-à-dire du desir du sujet (au sens psychanalytique d'investissement profond, existenciel); dans cet ensemble, la langue devient une dimension qui structure la culture du groupe-classe. C'est ce que j'appelle une praxis pédagogique et linguistique (P.J. Laffitte, 2013 ; 2014). « Deux régimes d'invisibilité. Une certaine invisibilité, seule condition possible pour une communauté humaine », in DJORDJEVIĆ LÉONARD Ksenija, et al. Les minorités invisibles : diversité et complexité (ethno) sociolinguistiques, Paris, Michel 10 �l'expression artistica dintra completament dins aquela mira. Es totjorn a travèrs una practica que progressam dins l'existéncia A travèrs aqueste memòri, questionarai çò que i a de comun entre mas doas passions professionalas, doas practicas que balhan sens a mon mestièr de regenta : l'art e la pedagogia. Desvoloparai la problematica de l'institucionalizacion de sesilhas d'expression liura a travèrs las arts plasticas dins una classa de mairala. Per començar dins la primièra partida, descriurai de çò qu'es una praxis de classa, en saludar Celestin Freinet amb una presentacion de sa pedagogia e las caracteristicas de classa cooperativa, en particular d'art enfantin. Mostrarai los ligams qu'existisson entre art enfantin, expression liura, marchament experimental e metòde natural. Evocarai lo ròtle del mèstre dins aqueste biais de far classa. Proposarai un rapid istoric de la pedagogia institucionala, en partir de la psicoterapia institucionala. Soslinharai la mediacion de las institucions, l'importància de la creacion coma mejan per anar cap a la singularitat del subjècte e doncas lo rapòrt entre praxis, poeïsis e creacion. Me clinarai sus la question la part d'invisibilitat que se jòga amb l'inconscient, lo desir e cossí se pòt instituar una paraula. Presentarai d'autres actors de l'expression liura, e los ligams que los rapròchan. Evocarai tanben lo lengatge del còs e lo ligam entre el e lo psiquisme. Puntarai çò que se jòga entre l'individual e lo collectiu amb las foncions estructurantas de las leis inerentas a la classa institucionala. Dins la segonda partida, presentarai ma classa, mon atomium amb las diferentas institucions mesas en plaça. Illustrarai mon prepaus amb qualques sesilhas d'expression plastica realizadas pendent las diferentas annadas a Calandreta e las primièras temptativas de sesilhas d'expression liura. Dins la tresena partida mostrarai que l'expression liura en art plastic pòt venir una institucion de la classa. Contarai l'institucionalizacion de las sesilhas d'expression liura dels balbucejadisses a son elaboracion e estructuracion. Detalharai menimosament çò que se jòga coma l'accès als lengatges, a la paraula, a la cooperacion e a la valorizacion que permet aqueste dispositiu. Dins la conclusion dubrirai qualques perspectivas per las annadas venentas. Houdiard, 2014, p 38. 11 �Primièra partida : Praxis e teoria Dins aquesta primièra partida, farai pas de presentacion abstracha. Ensajarai de definir e de veire lo ligam entre la creacion artistica, es a dire la poètica e la creacion existenciala del « se », es a dire mai fondamentalament la poïesis. Çò que sosten aquò es un ensemble de practicas e aquí es la pedagogia, particularament l'art enfantin e l'expression liura. Devèm pas èsser limitats a jutjar d'un punt de vist estetic las produccions dels enfants. Lo dangièr seriá que jos la categoria de l'elegant, de l'estetisme, lo subjècte siá negat. Començarai en dessenhar un istoric, lo de la pedagogia Freinet e institucionala. 1. Istòric: de la pedagogia Freinet a la pedagogia institucionala 1.1 La pedagogia Freinet Es al lendeman de la primièra guèrra mondiala en 1924 que nasquèt la pedagogia Freinet a Bar sus Lop. Freinet botèt en plaça un autre biais de far classa butat per de problèmas de santat, que foguèt gasat pendent la guèrra, e per son desir de practician cercaire en pedagogia. Sa pedagogia foguèt tre la debuta una practica pedagogica collectiva e militanta. Volguèt balhar lo dreit a la paraula als enfants e lor far conéisser la riquesa de l'environament exterior. L'element fondamental qu'es al centre de l'òbra de Freinet es la liura expression de l'enfant, qu'es la manifestacion evidenta de la vida. Sa practica escolara entièra qu'es ligada al palpejament, a l'experimentacion, li dubrís lo camin de la liura expression. La classa se'n va en passejadas escolaras e per el èra l'escasença d'aprene, d'observar, de conéisser e partejar de causas diferentas. Al retorn a l'escòla lo resson de lor saber èra estampat dins lor jornal mandat als correspondents. Aital los enfants contavan, escrivián per èsser legits, e lor compte rendut èra un supòrt de lectura, èra tanben una lectura qu'aviá de sens per eles. 12 �Es una pedagogia basada sus l'escambi, la produccion, la constrencha del trabalh plan fach. L'estampariá, la correspondéncia, lo jornal, fan tièrs dins la classa, l'objècte mediator dins la classa (lo trabalh) es un supòrt de relacion entre los enfants. Son engatjament dins una pedagogia novèla a son epòca es un acte prigondament politic. Es una escòla dubèrta sus la vida coma lo ditz Henri Peyronie, membre del grop Freinet del Calvadòs e ensenhaire-cercaire a l'universitat de Caen; aquesta formula indica a l'encòp un refús e una volontat : lo refús de l'escolastic, del saber escolar arrucat sus de manuals « marrits », de la copadura simbolica et practica de l'escòla amb son environament natural, uman, social. Indica al contrari la volontat de dubertura sus un espaci natural e social pròche e la volontat d'apropriacion activa d'una cultura escolara, que pòrta pas sus d'objèctes embaumats mas que trabalha al revèrs sus de questions vivas dins l'òrdre del social, de l'economic, del cultural, del politic, del l'istoric. […]4 I a tres nocions que son ligadas dins la pedagogia Freinet : lo marchament experimental, l'expression liura e lo metòd natural. Son los tres principis fondators que concernisson los aprendissatges. Lo primièr es caracterisat per la permeabilitat de l'experiéncia, es la capacitat d'integrar los acquesits de l'experiéncia, e d'ensajar de comprene per l'ensag, per l'analisi, per l'ipotèsi, e la verificacion. L'aprendissatge del mainatge es socializat a travèrs la familha, la societat, los autres individús, la natura que constituisson de « recors barandas » 5. La nocion del metòde natural es ligada al marchament experimental, dins lo domèni de la lectura e de la lenga escricha, coma dins d'autres aprendissatges. Permet una autra apròcha de las competéncias a acquesir, en sortissent de las aisinas oficialas escolaras e d'un aprendissatge esclerosat. A travèrs l'expression liura, es l'expression del ieu social e del ieu afectiu que s'exprimis dins un dispositiu d'escota amb d'aisinas coma lo tèxte liure, lo qué de nòu?, lo 4 PEYRONIE Henri, « Les principes fondamentaux de la pédagogie Freinet », http://www.icem-pedagogiefreinet.org/node/15354, 2000. 5 FREINET Célestin, « Dans ses tâtonnements l'individu mesure et exerce non seulement ses propres possibilités, mais il essaie aussi de s'accrocher au milieu ambiant par des recours susceptibles de renforcer son potentiel de puissance. Mais le milieu est plus ou moins complaisant, plus ou moins docile, plus ou moins utile. Il est tantôt recours, tantôt barrière, le plus souvent un complexe mélange des deux. C'est de la position et du jeu de ces recours-barrières que résulte en définitive le comportement de l'individu vis-à-vis du milieu », Essai de psychologie sensible, Edition de l'École Moderne 1994. P 422. 13 �conselh o encara los talhièrs d'expression artistica. Son de principis de comportaments psicologics e pedagogics. 1.2. La classa cooperativa La nocion del trabalh es importanta dins la pedagogia Freinet. Vòl balhar als enfants lo dreit a la paraula e lor far conéisser la riquesa de l'environament exterior e los acompanhar sus lo camin de la produccion e del saber; es una pedagogia de la produccion. Me sembla indispensable en parlar de la pedagogia Freinet de parlar de la classa cooperativa perque dins l'engatjament, lo posicionament de Freinet fàcia a l'uman, al viu es una realitat incontornabla. La classa cooperativa es de per ela un marchament experimental, es facha de remesas en questions, de creacions permanentas. Es facha per autonomizar los enfants, los rendre responsables e doncas mai liures. Dins la classa cooperativa, las « institucions » son un malhatge, tot fa sens e es coërent. La nocion del trabalh es importanta, dins la pedagogia Freinet dins l'invariant 10 ter Freinet escriu : « Es pas lo jòc qu'es natural a l'enfant, mas lo trabalh »6. Freinet parla d'un trabalh non alienant. Dins los invariants enonciats per Celestin Frreinet lo numerò 21 ditz : « a l'enfant li agrada pas lo trabalh de tropèls que l'individú s'i deu plegar; li agrada lo trabalh individual o lo trabalh de còla al còr d'una comunautat cooperativa.» e subretot l'invariant 24 : « La vida novèla de l'escòla supausa la cooperacion escolara, es a dire la gestion pels usagièrs, l'educator comprés, de la vida e del trabalh escolar »7. Dins la classa cooperativa las decisions e lo partiment de las responsabilitats son presas amb lo grop, es un ensemble qu'a de sens. Las decisions son parladas, discutidas e presas en conselh de classa. Es rendre responsables los enfants, e lor balhar un ròtle a jogar dins la classa. Es los rendre mai responsables e doncas viure las valors fondamentalas d'una societat democratica. La classa cooperativa es portaira d'una possibilitat de ligar amassa poder, responsabilitat, libertat. A travèrs la diferentas institucions fan una experiéncia de democracia directa e participativa8, la responsabilitat sociala deu èsser apresa per una participacion sociala activa. 6 FEINET Celestin, invariant pédagogique n°10 ter, Tome 2 de « Oeuvres pédagogiques de Celestin Freinet » Editions Seuil, 1994, 385 a 413p 7 FREINET Celestin, Les invanrants pédagogiques n°21 et 24, Tome 2 de «Oeuvres pédagogiques de Celestin Freinet ». 8 Id. LAFFITTE Pierre Johan, « Deux régimes d'invisibilité. Une certaine invisibilité, seule condition possible pour une communauté humaine » p 42. 14 �Dins la classa cooperativa, las activitats diversificadas, los talhièrs divèrses, e la complexitat de l'organisacion implican que de ròtles e de tascas nombroses sián assumits 9. Cadun es necessaris a la collectivitat e es important que cadun aja un ròtle a jogar dins la classa, es un biais d'èsser reconegut pels autres per que cadun pòsca prene sa plaça. Es un vertadièr aprendissatge del sens e de l' importància d'una responsabilitat dins una societat democrata. Aquestas responsabilitats prenon forma de « mestièrs » dins la pedagogia institucionala, son definits en conselh en foncion del besonh de la vida collectiva. Cal téner compte dels desirs mas tanben de las possibilitats de cadun. Cal pas plaçar un enfant en situacion d'un fracàs. Es per aquò que sovent los mestièrs son definits e balhats per rapòrt amb a las competéncias que los mainatges pòdon assumir. La classa cooperativa coma l'escriu Corina Lhéritier dins son tèxt « Parlar l'invisible »10 es un luòc de vida e de construccion de la persona, coma subjècte, e pas solament coma escolan. 1.3. L'art enfantin Tre 1920, jos l'influéncia de Celestin Freinet mas subretot d'Elisa Freinet, lo movement Freinet es la debuta d'un novelum de l'educacion artistica a l'escòla. Es Elisa Freinet qu'inícia los regents del movement a un autre biais de far far de pintura als escolans, sens los acostumar a reproduire de modèls. Cercan a far cambiar aquesta practica e a defendre la causa de l'art enfantin. Dins la pedagogia Freinet l'art enfantin es considerat coma una activitat pedagogica tot entièra. E deu prene una vertadièra plaça dins lo temps e l'espaci coma los autres aprendissatges. Aquesta activitat foguèt totjorn en bona plaça dins las causidas pedagogicas de la pedagogia Freinet per s'apropriar lo mièlhs dire, lo mièlhs èstre dins un mitan educatiu que se d'èsser ric. L'importància de l'expression artistica dins la pedagogia Freinet contribuís a la formacion de la personalitat perque un dels primièrs enjòcs d'aquesta pedagogia es la formacion de la persona tre la debuta de la vida. 9 LE GAL Jean, « Les droits de l'enfant à l'école, pour une éducation à la citoyenneté ». Edition Boeck – Belin, 2002 Extrait de l'article Responsabilités dans les classes coopérativas, Nouvel éducateur, n°139 10 LHERITIER Corinne, « Parler l'invisible. Immersion dans une classe coopérative institutionnelle bilingue : éléments d'appropriation d'une langue et d'une culture minorisées», in DJORDJEVIĆ LÉONARD Ksenija, et al. Les minorités invisibles : diversité et complexité (ethno) sociolinguistiques, Paris, Michel Houdiard, 2014, p31 15 �L'art enfantin e l'expression liura son vists coma un Art de libertat 11 per Celestin Freinet, fa un parallèl amb la condicion proletariana dins un article del « Monde » de 1935, que per el lo pòble, los proletaris son capables de pensar, de crear, d'agir en defòra del camin escolastic que lor es clavat. Dins una democracia, es entendut que totas personas naísson liuras e egalas en dreits. S'exprimir es un dreit fondamental e mai que mai pels mainatges. Elise Freinet es l'autor de « L'enfant artista »12, dins aqueste libre desvelopa sa reflexion sus l'expression liura. A desvelopat aquel camp diciplinari mercé a son accion amb Celestin Freinet e lors companhons militants d'aquesta pedagogia e creat un grop de reflexion. Gràcias a aquesta exploracion dins lors classas, lor permetèt de realizar de produccions valorisadas per de mòstras departamentalas e nacionalas. Tre 1959, amb aqueste vam de cèrcas, l'ICEM-pédagogie Freinet editèt una revista: « Art Enfantin »,.ont dins lo primièr numerò Elisa Freinet escriu dins un article sonat « Simplicitat de la vocacion artistica » aquò: « L'univèrs de nòtres mainatges es incommensurable. Es, a l'entorn d'eles, pas de limitas a lor quista tresperduda. Son dins la quita trama de la creacion, integrats a sa salvatjariá iniciala e que se maina de res d'autra que de jòia creatritz. An a la discrecion totas las meravilhas de la tèrra, lo fantasma del cèl, la valentiá de lor sang, l'espèr que fach bolhir lor còr d'impaciéncia. A cada instant, recebon e balhan sens èsser jamai marcats de laguis d'originalitat e del pescat de glòria. Son comblats per lo moisson, an pas res d'apondre, res a tirar, res a cèrcar e coma Picasso, pòdon dire, segur de lor vocacion : « Cèrqui pas, tròbi »13. 1.3.1 L'art enfantin – L'expression liura – lo marchament experimental Lo metòde natural. Tot art es expression, que siá picturala, plastica, grafica, musicala, coregrafica, escrita, s'agís d'exprimir d'un biais concret lo besonh de crear qu'avèm en nos. Tot individu 11 FREINET Celestin, «L'art enfantin», Le Monde, n° 347, 15 aout 1935, p 5 FREINET Elise, L'enfant artiste, édition de l'École Moderne, 1960, 183p. 13 FREINET Elise, « L'univers de nos enfants est incommensurable. Il n'est, autour d'eux, pas de limites à leur quête éperdue. Ils sont dans la trame même de la création, intégrés à sa sauvagerie initiale et qui ne se soucie de rien d'autre que de joie créatrice. Ils ont a discrétion toutes les merveilles de la terre, le fantastique du ciel, l'intrépidité de leur sang, l'espérance qui fait bouillonner leur coeur d'impatience. A chaque instant, ils reçoivent et ils donnent sans être marqués du souci d'originlité ou du péché de gloire. Ils sont comblés par leur moisson, ils n'ont rien à ajouter, rien à retrancher, rien à chercher et, comme Picasso, ils peuvent dire, sûrs de leur vocation: «Je ne cherche pas, je trouve », « Simplicité de la vocation artistique », Art enfantin n°1, decembre 1959. p 4. 12 16 �viu a quicòm a dire, coma una contribucion al mond e ont sa taca es de s'afirmar. Es parièr pels enfants o pels jovents. L'art enfantin es considerat per la pedagogia Freinet coma una activitat tot entièra que respond a las meteissas exigéncias professionalas pels regents que d'autres aprendissatges. L'enfant es un èstre en descobèrta e en formacion intellectuala, tot coma sus un plan fisic. Es justament lo ròtle important que deuriá aver l'escòla de prene en compte aqueste aspècte d'expression personala de l'enfant per ne far d'individú amb un esperit critic e autonòm. Coma per la tecnica del tèxte liure, cal pas impausar un subjècte, mas introdusir d'autras tecnicas de trabalh, coma far dessenhar e pintrar sus de susfàcias bèlas de papièr o autres supòrts per sortir dels quasèrns de dessenhs pichòts. Aquò portèt quicòm de diferent a l'educacion artistica de l'epòca. La discutida, l'escambi a l'entorn de las creacions son importants. Es una aisina que permet lo mièlhs dire, lo mièlhs èstre, dins un mitan educatiu que contribuís a la formacion de la personalitat de l'escolan. L'educacion artistica e estetica bota en jòc la partida afectiva e intellectuala de l'enfant per rapòrt al mond e doncas interven dins la formacion generala de l'individú. Es un camin reial per l'elaboracion rica e completa de la persona. Elise Freinet escriu dins « L'enfant artista » : « La liura expression es la pedagogia la mai segura per far dels interèsses prigonds de l'enfant la basa d'una aquisicion personala e d'una formacion d'experiéncia » 14. Proposa de se far mandar de dessenhs, a partir d'aquò fa de remarcas per conselhar los regents, lo biais de far per faire ressortir encara mièlhs la singularitat e l'originalitat de cadun. Sona aquò « la part del mèstre ». Organiza de concors que lo prètz ganhat son de flascas de pinturas, de mòstras son tanben organizadas dins d'estagis de pedagogia o de congrèsses. Per Elisa Freinet, l'indispensable es d'aténher e de comprene la pensada de l'enfant, de li balhar un motiu d'espompiment e d'elevacion. Pensa que cal estimular en el, totas las sinergias vitalas, far del trabalh escolar un vertadièr enriquiment intellectual e moral e per aquò nos cal tocar las tendéncias instintivas que parla Dewey : « Es dins la 14 FREINET Elise, « La libre expression est la pédagogie la plus sûre pour faire des intérêts profonds de l'enfant la base d'una acquisition personnelle et d'une formation d'expérience », « Message culturel de l'enfant », Dessins et peintures d'enfants, Bibliothèque de l'École Moderne, n° 16, Cannes, Ecole Moderne Française, 1962, Message culturel de l'enfant. 17 �mesura ont una idèa es una projeccion de tendéncias instintivas qu'es per l'esperit, un fenomèn de la bèla, dinamic, interessant »15 Pensi que pòdi pas parlar d'art enfantin, d'expression liura, sens parlar tanben del metòde natural e de marchament experimental, tot aquò sembla se ligar dins la creacion liura dels enfants e son de pilars de la pedagogia Freinet. Lo metòde natural es ligat al marchament experimental, e per aqueste caminament los mainatges son los creators de la coneissença. Freinet vòl una escòla dubèrta sus la vida, e lo metòde natural es un punt essencial, es l'entrepresa fondamentala de sa pedagogia. Nicolas Go 16 membre de l'ICEM lo sona « la jòia » de la pedagogia Freinet. D'aqueste punt de vist, las aquisicions se pòdon aquesir per l'experimentacion de l'enfant a travèrs la vida: « Pas una, quitament pas una de las grandas aquisicions vitalas se fa per los procediments aparentament scientifics. Es en marchar que l'enfant apren a marchar, es en parlar qu'apren a parlar, es en dessenhar que apren a dessenhar. Cresèm pas que siá demasiat de pensar qu'un processús tan general e universal dega èsser valable per totes los ensenhaments, i comprés los escolars » 17. Es per experimentacion, per ensag, per errors e capitadas que l'enfant va poder modificar sas ipotèsis dins un aprendissatges e va poder aprene, aquesir un saber gràcia al marchament experimental qu'es a la basa del metòde natural. Freinet portèt son atencion sul languiment dels escolans a l'escòla, diguèt que cal liberar lo trabalh de l'escolastica, vòl pas del trabalh alienant. L'escòla impausa tròp de besonhas escolasticas als mainatges en los privar de ressorças creatritz de la vida e del desir. Lo metòde natural favoriza la jubilacion de l'enfant e doncas son desir, sa poténcia de vida e al meteis temps las institucions limitan son « tot poder ». Lo metòde natural balha un mitan als procediments sensibles del marchament experimental e ont Freinet a analisat la « Lei universèla » dins son « Ensag a la psicologia sensible » 1.3.2. La part del mèstre Lo « mèstre » a una responsabilitat de la bèla dins çò qu'es la classa e çò que se fa. 15 DEWEY John, « C'est dans la mesure où une idée est une projection de tendances instinctives qu'elle est pour l'esprit, un phénomène important, dynamique, interressant .», L'école et l'enfant, in FREINET Elise L'itinéraire de Celestin Freinet : la libre expression dans la pédagogie Freinet, Paris, Payot, 1977, p 29 16 GO Nicolas, « La méthode naturelle de Freinet, laboratoire de recherche coopérative de l'ICEM », http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/1118, 2009. 17 FREINET Celestin, « Aucune absolument aucune grandes acquisitions vitales ne se fait par les procédés apparamment scientifiques. C'est en marchant que l'enfant apprend à marcher; c'est en parlant qu'il apprend à parler; c'est en dessinant qu'il apprend à dessiner. Nous ne croyons pas qu'il soit éxagéré de penser qu'un processus si général et si universel doivent être exactement valable pour tout les enseignement, les scolaires y compris », « La methode naturelle », http: //www.icem.pedagogie-freinet.org 18 �L'expression liura exigís l'escota e lo respèct dels autres, es a l'ensenhaire de crear un encastre de vida, una atmosfèra e de situacions ont l'enfant aurà lo desir e la possibilitat de s'exprimir. A tanben un ròtle de mediator per evitar de situacions dificilas de desvalorisacions o d'umiliacions que se pòdon installar entre los mainatges. Es el qu'es garant d'un mitan favorable a l'espelida dels enfants dins l'espaci classa, es garant tanben del respècte entre eles, e del respèct de las règlas de vida e de Leis establidas amb los mainatges. L'expression liura e la non directivitat del regent fa debat dins las annadas 70 dins lo movement Freinet qu'es sovent mal interpretat pels ensenhaires encara marcats per 1968. Sovent se tradusís per l'escafament del regent que pensant preservar la libertat d'expression, renóncia a tota intervencion, del còp, en pensant liberar, abandona. Per Paul Le Bohec es important d'assumir sa « part del mèstre » dins l'espelida de l'art enfantin. Es un camin bèl a l'elaboracion rica e completa de la personalitat. Dins l'encastre de l'art e de l'expression liure, Elise Freinet escriu : « Cal dire a nòstres camaradas demorats indiferents a aqueste aprendissatge subtil de l'expression liura artistica de l'enfant. Sètz dins l'error quand afirmatz, coma un principi pedagogic, la libertat totala de l'enfant. Perque confondatz libertat e abandon, libertat e indigéncia de mejans: pòdon pas èsser liures dins un climat de desinterès e dins un mitan tant pauc ajudant. L'acte qu'a pas pogut anar fins a son acompliment es un acte mancat que contenta pas lo que n'a consciéncia. Se totes vòstres escolans patolhan dins l'inacabat, dins lo trabalh mascanhat, dins tot aquel abandon que ven de causas mal aimadas, avètz pas pres vòstra part del mèstre »18. 18 FREINET Elise, « Il faut dire à nos camarades restés indifférents à cet apprentissage subtil de l'expression artistique de l'enfant: Vous êtes dans l'erreur quand vous affirmez, comme un principe pédagogique, la liberté totale de l'enfant. Car vous confondez liberté et abandon, liberté et indigence de moyens: on ne peut être libre dans un climat d'indifférence et dans un milieu si peu aidant. L'acte qui n'a pu aller jusqu'à son aboutissement est un acte manqué qui ne satisfait pas celui qui en a conscience. Si tous vos élèves pataugent dans l'inachevé, dans le négligé, dans tout cet abandon qui vient des choses mal aimées, vous n'avez pas pris votre part du maître ». « La part du maître », www.icem-pedagogie-freinet.org » 19 �« Per capitar, per balhar a vòstres enfants aqueste poder de creacion joiosa, ajudatz-los, simplament, a far polit: de colors netas, de pincèls coma cal, de papièr simpatic, e vòstra calorosa preséncia vos asseguraràn lo succès »19. Per Freinet es la pedagogia cooperativa que tòrna balhar a l'educator sa foncion d'ajuda. Pensi que ma part del mèstre es d'assurar l'expression liura dels enfants e per aquò far es d'installar un mitan de fisança, de securitat, d'escota e de compreneson per ajudar e que se pòsca espelir lor expression. 19 FREINET Elise, « Pour réussir, pour donner à vos enfants ce pouvoir de joyeuse création, aidez-les, simplement, à « faire joli » : des couleurs nettes, des bons pinceaux, du papier simpatique, e votre chaleureuse présence vous assureront le succés ». « L'expression libre », www.icem-pedagogie-freinet.org 20 �2. Istòric de la P.I Podèm pas parlar de pedagogia institucionala sens parlar de sas rasigas, de son istòria que s'ancòra a l'encòp dins la psicoterapia institucionala que foguèt fondada per diferents psiquiatres amb la volontat de far evoluar e transformar la psiquiatria e dins la pedagogia cooperativa mesa en òbra per Celestin Freinet. 2.1. La psicoterapia institucionala. Es a la fin de la segonda guèrra mondiala (1939-45) que de medecins psiquiatres se gropan a l'entorn d'una contestacion, d'una remesa en question de la psiquiatria tradicionala. Tornant de captivitat aquels òmes reconeissèron dins lor luòc de trabalh, dins los espitals psiquiatrics l'univers concentracionari dont patissèron. François Tosquelles psiquiatre, refugiat espanhòl de l'armada republicana espanhòla e amb el d'autres mètges psiquiatres amb una cultura psiquanalitica e marxista, son engatjats politicament e pensan que l'individual e lo social son ligats, lo mitan educa, sonha o deteriora. La malautiá demòra tan en çò de la persona coma al nivèl de la collectivitat. Es en Lozèra, a St Alban dins las annadas entre 1940 e 1947 qu'aquesta còla s'amassa a l'entorn de la terapia institucionala. Per eles d'en primièr cal sonhar aqueles luòcs es a dire lor caractèr concentracionari. Aquela psicoterapia foguèt batejada « psicoterapia intitucionala » en 1952 per Geoges Daumezon e Philippe Koechlin. S'agís de sonhar collectivament aquestes luòcs de segregacion en balhar a cada malaut una responsabilitat dins de tascas variadas que favoriza la dubèrtura del sistèma del partiment collectiu. S'agís de crear un ensemble estructural que permet a cadun de poder s'investir fàcia a « d'objèctes institucionals », en constituant a l'interior de l'establiment de rets d'institiucions que lo caractèr son la soplesa, e lor possible cambiament. Aqueste estrategia psiquiatrica bota en jòc de factors coma l'alienacion sociala, qu'es una dimension generala dins l'existéncia de cadun. L'alienacion sociala comporta una estructura desvolopant « d'operators » coma las instàncias estaticas, la familha, las escòlas, los espitals, las presons,...etc 20. La caracteristica 20 OURY Jean, MICHAUD Ginette, Psychotherapie institutionnelle, une introduccion, introduction au livre de Ginette Michaud, Inconscient et institution, non publié, http://mapage.noos.fr/ginette.michaud/EuroPsy/La_Borde.html, 1973. 21 �d'aquela psicoterapia es de sonhar lo mitan « l'estructuracion del mitan ont mudan, estructuracion deguda a una gama espandida d'institucions que restablisson l'expression del subjècte dins son identitat »21. Jean Oury va seguir de prèp lo parallèl entre l'espital e l'escòla, per el son dos luòc ont se pòdon trapar de problèmas analògs, aquò provocarà d'estonaments e de contestacions tan dins los mitans de la medecina coma dins lo mitan pedagogic. La « pedagogia institucionala » aquesta apelacion es balhada per Jean Oury e Fernand Oury al congrès del moviment Freinet que se ten a Paris dins aquesta annada 1958, Jean Oury fa referéncia a la psicoterapia institucionala22. d'en primièr de las metòdas inspiradas de Celestin Freinet puèi cambièt amb lo trabalh e la reflexion de Jean Oury psiquiatre e de son fraire Fernand Oury institutor a l'entorn d'aqueles metòdes. Decidís d'introdusir una premsa Freinet a l'espital, es un eveniment plan important qu'ajudarà a transformar aqueste mitan en botan en plaça de situacions mai desalienantas. 2.1.2. La pedagogia institucionala En 1949 Jean Oury quitarà St Alban, son fraire Fernand Oury es institutor e seguirà d'estagis amb Freinet. El, a una classa urbana al contrari de Freinet, mas transpausa las tecnicas Freinet dins sa classa, amb d'autres institutors. En 1953 Jean Oury s'installa a « La Borde », clinica a costat de Blois. Aquí se botan en plaça de grops cooperatius entre medecins psiciatres e institutors, medecins, estudiants psicològs, filosòfs, sociologs. Lor activitat illustra plan lo ligam entre l'educatiu e lo suènh. Fernand Oury dins las annadas cinquantas trabalha amb los militants del movement Freinet a l'entorn d'aspèctes psicologics e terapeutics dels metòdes Freinet. Es en 1958 que F.Oury pel primièr còp emplega lo tèrme de Pedagogia Institucionala per parlar de las transformacions que se pòdon passar a l'interior d'una classa 21 MICHAUD Ginette, « la structuration du milieu dans lequel ils évoluent, structuration due à une gamme étendue d'institutions qui rétablissement l'expression du sujet dans son identité » , in « L'apport de la pédagogie institutionnelle », LAFFITTE René, extrait de son mémoire de formation à la direction d'établissement spécialisé, non publié, INSHEA, Suresne, 1998 22 OURY Jean. « Il n'est que de rappeler un singulier événement qui devait aider à transformer radicalement l'hôpital : lorsque nus introduisîmes une presse Freinet, petit format, empruntée à une école voisine. Aidés par quelques malades, nous commençames à imprimer un bulletin...Les quelques points que j'ai cités : imprimerie, club, ateliers, suffiront, je l'espère, à tenir dépliée devant vous la toile tramée de nos tâches « pédagogie institutionnelle »...pensant que ce n'est pas par hasard si ces grandes architectures – Hôpital et école – posent simultanément des problèmes analogues... », in, « Pédagogie Institutionnelle», Encyclopédie Universelle. Paris. 2005, p.2 22 �a partir de las tecnicas Freinet. Utilizan lo tèxte liure, lo jornal, la correspondéncia inter escolara, las enquèstas dins lo mitan e tanben de l'institucionalizacion a l'entorn de luòcs de paraulas coma lo conselh, las leis, lo partiment de las responsabilitats e del poder en seguir sas competéncias. Es 1961 qu'apareisson divergéncias entre Freinet e F. Oury que van cap a una scission. Fernand Oury e Raimond Fontvielle crèan lo Grop de las Tecnicas Educativas e la revista Educacion e Tecnicas e psicològs e estudiants en sociologia venon trabalhar dins las classas. D'aquò naisson doas orientacions, una de tipe autògestionari amb R. Fontvieille, l'autra amb F. Oury e Aïda Vasquez que balharà naissença al grop d'educacion terapeutic. Tres dimensions caracteristicas balhan son volum a la pedagogia institucionala : e l'aspèct materialista (escolar), lo grop e l'inconscient. Aquestas tres dimensions s'articulan amassa dins l'espaci classa. Botar en plaça aquela estructura ternari facilita de situations mai sanas. 2.1.3. Las institucions e mediacions simbòlicas La vertadièra revolucion coma lo mòstra Patrici Baccou dins son memòri es qu'aquesta istòria de mediacion23 es ja endralhada per Celestin Freinet amb la creacion de classas cooperativas e la plaça del regent dins la classa, qu'es decentrada. Mainatges e adultes se centran a l'entorn d'una produccion, amb la Pedagogia Institucionala apareis una teorizacion de la nocion de mediacion, « d'objècte mediator », e de l'importància del tèrç dins la relacion balhada per las institucions. La mediacion es çò que va des-ligar per re-ligar. Desligar es a dire d'un punt de vist psicanalitic desseparar la maire e l'enfant, per que lo subjècte venga e pòsca religar, es a dire crear d'autres ligams que sián socials, o de ligams al saber. Aital accedir al processús de simbolizacion e dintrar dins los aprendissatges. Aïda Vasquez escriu : « Lo primièr desir, lo desir de fusion amb la maire fantasmada, deu èsser a jamai interdit per que lo mainatge pòsca progressar e accedir a la cultura »24 Dins la classa la mesa en plaça d'institucions pel grop coma lo conselh permet de passar del discors pulsional al discors verbal. 23 BACCOU Patrice, De la classa-passejada de Celestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas, Memòrie de Master 2, Université de Perpignan-Via Domitia, 2012. 2012. p 29 24 VASQUEZ Aïda, «Le premier désir, le désir de fusion imaginaire avec une mère fantasmée, doit être à jamais interdit pour que l'enfant progresse et accède à la culture». 23 �Una marchament pedagogic pòt aver d'efèctes terapeutics coma lo ditz Philippe Meirieu quand proposa a l'escolan de s'apropriar d'objèctes de saber que venon s'interpausar entre el e lo real.25 La mediacion de las institucions permeton de diferir, de botar a distància de problèmas dins la classa. Permeton de pausar, d'apasimar per destornar la violéncia, las pulsions. Permeton d'apasimar l'intensitat de l'afècte pel dialòg, per la paraula. Pierre-Johan Laffitte rampèla çò que Lacan sona lalangue, lo camp simbòlic del lengatge, es a dire la preséncia del gausiment inconscient del desir dins la substància linguistica; lenga ont lo subjècte articula una paraula singulara, irreductibla e unenca. La paraula a travèrs lo material estructurant e tangible de la lenga, es portaira de l'invisibla eficacitat26. Dins son tèxte « Parlar l'invisible » ont Corinne Lhéritier descriu de l'immersion dins una classa cooperativa institucionala bilingüa, los elements d'apropriacion d'una lenga e d'una cultura minorada. Parla de la lenga occitana e de la pedagogia institucionala dins las escòlas Calandreta. Ditz : « Es pas per res qu'avèm causit una pedagogia de la paraula, una pedagogia del subjècte dins sa singularitat. L'enfant es pas qu'un escolan, encara mens un aprenent. Aquesta disseccion val benlèu dins de laboratòris scientifics, ont dins de purs luòcs d'aprendissatges, mas lo refusam dins nòstras classas que desiram luòcs de vida reala e complèxa: mitan de lengatge, es a dire de cultura e d'organizacion simbolica[...] »27. Dins l'obratge « Qu'es aquò lo conselh? »28 Catherine Pochet e Fernand Oury escrivon Que i a pas d'institucion unenca, la preséncia d'una institucion es ligada a la preséncia d'autras institucions; e segon Tosquelles : « i a que d'institucions en interactius». 25 MEIRIEU Philippe, « Fernand Oury étrangement présent, dialogue avec la figure majeure de la pédagogie institutionnelle.», Intervention au colloque de l'Université Paris X-Nanterre, novembre 2008. 26 Id. LAFFITTE Pierre-Johan, «-le champ symbolique du langage proprement dit; ce que Lacan appelle lalangue (en un seul mot), c'est à dire la présence de la joissance inconsciente du désir dans la substance linguistique; langue par laquelle, enfin, le sujet articule une parole singulière, irréductible et unique. La paroile, à travers le matériau structurant et tangible de la langue, est porteuse de l'invisible éfficacité du désir.», « Deux régimes d'invisibilité. Une certaine invisibilité, seule condition possible pour une communauté humaine », in DJORDJEVIĆ LÉONARD Ksenija, et al. Les minorités invisibles : diversité et complexité (ethno) sociolinguistiques, Paris, Michel Houdiard, 2014, p 38. 27 Id. LHERITIER Corinne, « Ce n'est pas pour rien que nous avons choisi une pédagogie de la parole, une pédagogie du sujet dans sa singularité. L'enfant n'est pas seulement un élève, encore moins un apprenant. Cette dissection vaut peut-être dans les laboratoires scientifiques, ou dans des purs lieux d'apprentissages, mais nous le refusons dans nos classes que nous souhaitons lieux de vie réelle et complexe: milieu de langage, c'est-à-dire de culture et d'organisation symbolique, et non seulement lieu d'apprentissages plus ou moins entassés selon les modes ministérielles, sans tenir compte des rythmes fins de chacun .», « Parler l'invisible. Immersion dans une classe coopérative institutionnelle bilingue: éléments d'appropriation d'une langue et d'une culture minorisées ». in DJORDJEVIĆ LÉONARD Ksenija, et al. Les minorités invisibles : diversité et complexité (ethno) sociolinguistiques, Paris, Michel Houdiard, 2014, p 25. 28 POCHET Catherine OURY Fernand, Qui c'est le conseil?, Editions Matrice, 1997 24 �Una institucion coma lo conselh permet als mainatges de s'acampar per decidir amassa, de prene part a la vida de la classa. A partir d'aquel luòc de paraulas se pòt botar en plaça una autra institucion. Lo conselh es lo còr de l'atomium classa, es un luòc d'articulacion, d'escambis, de confrontacions, de partiment, de diferenciacions. 2.1.4. L'expression liura – basa de totas las institucions La liura expression, la creacion es en gèrme dins totas las activitats de la pedagogia Freinet. Per el : « Una pedagogia sens creacion anóncia e apresta una umanitat esterila »29. La liura expression de l'enfant, de sa paraula es la mira de la pedagogia Freinet e institucionala. Se deu realizar amb lo respècte dels autres, que la libertat se pòt vertadièrament exprimir amb de limitas. Es perque un mitan dubèrt es bordat per de limitas, un quadre, que los enfants se pòdon exprimir en tota libertat e seguretat. 29 FREINET Celestin, « Une pédagogie sans création annonce et prépare une humanité stérile », Extrait de « Les dits de Mathieu- L'acte de création », Cannes, L'educateur, n°7, 1956. 25 �3. De la creacion a la singularitat del subjècte Philippe Meirieu demercé a l'apòrt de Fernand Oury pensa que la resisténcia de la singularitat es la pèira angulara de l'entrepresa pedagogica30Philippe Meirieu cita Fernand Oury : « l'escòla a per mission de permetre la construccion del subjècte per la mediacion de la cultura...mas la transmission d'aquesta darrièra pòt pas relevar de la pensada magica en abolissant, per decret, lo subjècte real per crear de totas pèças un « subjècte escolar »31. Permetre la transformacion del metabolisme de las pulsions en creacion pel procediment artistic, tot aquò permet de far advenir del subjècte, per far advenir lo subjècte al saber. 3.1. Creacion, Praxis, poïetica Los vejaires sus la creacion, sus l'art an fòrça cambiat a travèrs los sègles. De l'antiquitat, en passant del l'edat mejan a d'uèi, l'autonomizacion de l'art es un fach istoric relativament recent. Kant definís l'art coma una activitat autonòma qu'a una fin en se. Per el, l'òbra d'art es la resulta d'una activitat non constrencha, non forçada, e conven a d'òmes liures, e aital s'aparenta a un jòc. Una Praxis es pas l'applicacion mecanica d'una taca que se fa, mas l'investiment d'una persona amb tota sa personalitat, amb çò qu'a de mai intima, de mai inconscient : çò que sonan lo « subjècte »32. 3.1.1. Praxis e Poïesis En parlar d'expression liura poiriam dire produccion liura, per oposicion a una produccion obligatòria. Aristote opausa la « Praxis » es a dire un trabalh non liure, a la « poïetica » qu'es un trabalh liure. Marx pensa que la « poïesis » es de l'idealisme, e que la « creacion liura » existís pas e que i a sonque de practicas socialament determinadas, aital 30 Id. MEIRIEU Philippe,« Fernand Oury étrangement présent, dialogue avec la figure majeure de la pédagogie institutionnelle.», Intervention au colloque de l'Université Paris X-Nanterre, novembre 2008. 31 Id. MEIRIEU Philippe, « l'école a bien pour mission de permettre la construction du sujet par la médiation de la culture.mais la transmissiuon de cette dernière ne peut relever de la pensée magique en abolissant, par décret, le sujet réel pour créer de toutes pièces un « sujet scolaire ». « Fernand Oury étrangement présent, dialogue avec la figure majeure de la pédagogie institutionnelle.», Intervention au colloque de l'Université Paris X-Nanterre, novembre 2008. 32 LAFFITTE Pierre Johan, « De l'éthique en pédagogie, dossier autour de la pédagogie institutionnelle et de la pédagogie Freinet.», 2011, p6. 26 �s'opausa a Aristote. Per el lo tèrme de « praxis »33 es reservat a de practicas ont los trabalhors devenon los subjèctes de lor practica e los mèstres dels mejans de produccion e de la valor de çò qu'es creat a la diferéncia de las produccions industrialas e proletarias. Pèire Johan Laffitte ne parla dins son escrich sus « Les trois études sur la praxis »34: « De talas practicas permeton als practicians d'èsser a bèl èime los subjèctes de lors produccions, de n'èsser mèstres, e non pas los productors espleitats, e de veire lor pròpria existéncia transformada pel meteis gèste que transforma a l'encòp lo mond e lor condicion de trabalh ». Es un trabalh liure que correspond a una postura artistica per oposicion a una produccion artisanala o manufacturada. Es interessant de veire que fin finala la poësia pren son origina dins aquesta nocion de poïetica o de trabalh liure, mas respond tanben a de règlas plan precisas, e aquí rejuntam la nocion de « dubèrt » de Jean Oury ont es important d'aver una estructura, de limitas dins la libertat. Es tanben una actituda fàcia a l'existéncia, una posicion de dubertura e doncas de creacion intima fàcia a ela. Prene en compte aquesta dubertura, es prene en compte lo subjècte, sa singularitat e doncas la pedagogia instucionala que permet lo tèrç, «lo dubèrt»35 (Jean Oury) se pòt botar en relais amb la creacion artistica, amb una vision « poïetica » dels aprendissatges, per oposicion a una vision « tradicionala » disciplinària dins totes los sens del tèrme. Madeleine Porquet, inspectritz de las escòlas mairalas escriu a prepaus de « L'art enfantin» coma expression poètica de l'enfant « Ofrenda de jòia, de tendresa, d'un acòrd embelinat de se al monde, d'una exuberància poëtica naturala, que florís dins un monde dificil ont las conquistas de l'òme son cada jorn mai estonantas e mai perilhosas. Dins un monde ont ressentissèm cada jorn mai vivament a l'encòp lo vertige dels espacis, que nos menan en delà de la tèrra, e lo besonh de seguretat, que nos tòrna menar dins l'intimitat cauda de l'ostal uman »36 Pasmens la mesa en plaça de la classa cooperativa per las tecnicas 33 LABICA Georges, BENSUSSAN Gérard, Dictionnaire critique du marxisme, Paris. PUF, Quadrige,1982, Praxis, 69-70. 34 LAFFITTE Pierre-Johan, « De telles pratiques permettent aux praticiens d’etre les sujets a part entière de leur production, d’en être les maîtres et non les producteurs exploités, et de voir leur propre existence transformée par le par le même geste qui transforme et le monde, et leurs conditions de travail », « Arabesques sur le courage. Trois études sur les praxis », Manuscrit inédit, 2010. 35 OURY Jean et POCHET Catherine, L'année dernière j'étais mort...signé Miloud, Vigneux, Matrice, 1999, 163-192. 36 PORQUET madeleine. « Offrande de joie, de tendresse, d'un accord charmé de soi au monde, d'une exubérance poétique naturelle, qui fleurit dans un monde difficile où les conquêtes de l'homme sont chaque jour plus étonnantes et plus périlleuses. Dans un monde où nous ressentons chaque jour plus vivement à la fois le vertige des espaces, qui nous mène au-delà de la terre, et le besoin de sécurité, qui nous ramène dans la chaude intimité de la maison humaine », « L'art enfantin, expression poètique de l'enfance », .L'Art Enfantin, Mai-Aout 1966, n°35-36. 27 �de trabalh e lo besonh de las intitucionalizar dins la classa mòstra una question « materialista » mas pas solament. La pedagogia institucionala es una pedagogia materialista, e d'inspiracion marxista : son las condicions realas, es a dire las tecnicas, que son lo motor del cambiament de la situacion escolara, mas l'inconscient e lo grop jogan lor ròtle tanben. Doncas la « praxis » es çò que nos balha lo poder de crear e que nos balha la libertat de crear, Francis Imbert parla de praxis pedagogica 37. Dins la vision materialista de Marx, manca lo desir, l'inconscient, la part d'invisiblitat, tot çò que fa la singularitat de la creacion intima del subjècte, en fach tot çò que caracteriza la creacion artistica. Sarrar la question de la creacion artistica, e de la praxis pedagogica, permet d'empachar aquesta darrièra d'èsser pas qu'una gestion de tecnicas, sens prene en compte lo subjècte, e doncas podèm tornar sus la nocion de « poïesis » en prene en compte la nocion de desir inconscient. Doncas valorizar l'enfant per sa produccion serà lo considerar coma un subjècte poïetic caminant sus son camin pròpri, dins sa singularitat prigonda en mai se aquò es pas conforma a l'ideal de l'art enfantin que ne parla lo movement Freinet a la seguida d'Elise Freinet, que la vertat de cada subjècte a pas a èsser forçadament polida. Doncas parlar de praxis pedagogica es téner compte d'una dimension non quantifiabla, non mesurabla e pauc visibla, lo domeni de la creacion e de l'art ne son estructurats. 3.1.2. L'inconscient – Lo desir – La part de l'invisible Prene en compte l'inconscient dins la classa es prene en compte una dimension màger de la pedagogia institucionala : L'importància de la paraula, d'aquesta expression que se pòsca far lo mai liurament possible dins la classa, pel biais de las institucions. Las institucions permeton als escolans una mediacion simbolica a l'intrusion que pòt èsser traumatica del real. Lo fach d'èsser de èstres parlants, « lo parlêtre » que parla Lacan, nos copa d'aqueste relacion dirècta al real de la vida. Pierre Johan Laffitte dins son tèxte sus « Los dos regimes d'invisibilitats » dins l'obratge collectiu sus « Las minoritats invisiblas », parla de doas invisibilitats. La primièra seriá la comunautat invisibla al còr del sistèma educatiu francés coma per exemple las escòlas Calandretas amb lors causidas de far escòla en immersion linguistica amb la lenga occitana gaire reconeguda dins lo sistèma francés al nivèl cultural e social, en mai amb la causida d'una pedagogia institucionala. 37 IMBERT Francis, Pour une praxis pédagogique, Vigneux, Matrice. 1985, Premières approches, 3-28. 28 �La segonda seriá que gràcia a aquesta pedagogia particulara, una plaça es mantenguda per « l'invisibilitat fondatritz del desir, sorga de paraula » 38. Pierre-Johan Laffite encara de dire que « Tot çò que dintra dins la vida de la classa es portaire d'aquela preséncia invisibla, preséncia del contingent e del «vague», de l'eveniment radicalament imprevisible, plan segur del camp del desir. Preséncia que cal ça que là totjorn aculhir cada jorn, sens relambi, qu'aquesta invisibilitat agís d'una abséncia insistenta suls comportaments, pensadas e accions »39. En parlant de la nocion « d'invisibilitat », pensi a la nocion del « silenci », me sembla important de rebombir sus aquò, que dins de luòcs, d'espacis que ofrisson d'aver de possibilitats de paraulas diferentas, ofrisson tanben d'escotas diferentas e doncas la dels silencis. Dins la pensada Zen, la paraula pren son sens a partir del silenci. Lo plen existís perque i a lo voide, e lo voide es plen e lo plen es voide. Aqueste voide, aqueste silenci es tot cargat de sens. L'artista qu'a consacrat de temps a l'art del dessenh, o lo dessenhaire de caractèrs tipografics qu'a practicat son art a la man o lo calligrafia, veson e sabon perque tocan a aquela nocion de voide e de plen. La pintura zen e la calligrafia asiatica es tota cargada d'aquò. Per tornar a la paraula, dins son memòri Corinne Lheritier escriu que los silencis « [...] daissan la plaça a l'emergéncia d'aqueste desir »40. Vesèm plan que las TFPI permeton de pòrtas de dintradas diferentas dins la classa a l'expression diversificada de l'enfant, per malastre a l'ora d'ara la tendéncia es de daissar pas de plaça a la libertat, de redusir l'activitat educativa a de processús didacticas, subre quadrats que daissan pas de plaça a l'expression liura del mainatge, e de prene en compte lo subjècte. A l'escòla se jògan de rapòrts inconscients entre los enfants e lo regent, e l'importància de la pedagogia institucionala es de despegar de situacions dualas amb lo mainatge. « de situacions que se tornan organizar, que mudan la relacion, fan aparéisser d'autras personas, d'autras tòcas, etc »41 38 Id. LAFFITTE Pierre-Johan, «Deux régimes d'invisibilité. Une certaine invisibilité, seule condition possible pour une communauté humaine», p.42 39 Id. LAFFITTE Pierre-Johan, « Tout ce qui entre dans la vie de la classe est porteur de cette présence invisible présence du contingent et du vague, de l'événement radicalement imprévisible, et bien sûr, présence du champ du desir. Présence qu'il faut pourtant toujours accueillir au quotidien, sans relâche, car cette invisibilité agit telle une absence insistante sur les comportements, pensées et actions», «Deux régimes d'invisibilité. Une certaine invisibilité, seule condition possible pour une communauté humaine», p39. 40 Id. LHERITIER Corinne, « Les TFPI, parce qu'elles permettent des entrées différentes dans la classe, parce qu'ellesmettent en place des lieux de paroles différents, donc des possibilités de paroles différentes, des silences aussi, laissent la place à l'émergence de ce désir. On peut alors prendre la parole, dire ce que l'on a à dire, dans une classe où l'on se sent et se sait écouté, protégé et aidé. », La monographie d'écolier: un langage pour la pédagogie institutionnelle? ,Memòri de Master 2, Université de Perpignan-Via Domitia, 2012. 41 LAFFITTE Pierre Johan, « De l'éthique en pédagogie, un dossier autour de la pédagogie institutionnelle et de la pédagogie Freinet », 2011, p 6 29 �Dolto explica tanben que lo vertadièr desir es de dintrar dins lo jòc de relacion, de la comunicacion, cal favorizar los « parlars ». 3.1.3. Una lenga - una paraula L'immersion linguistica en lenga occitana es lo primièr pilar de la carta de las escòlas Calandreta. Institucionalizar aquesta lenga dins la classa es la botar a una plaça simbolica. Los paissèls ajudaires amb la preséncia de Pèire-Joan Laffitte pausèron lor reflexion sus la plaça de la lenga occitana e sus sa transmission. Aquela soscadissa los menèt a considerar l'occitan coma una institucion : « Botar l'occitan a una plaça simbolica dins la classa: aquò dèu èsser pres al sens precís que balha a aquel tèrme l'autra lenga dins quina las Calandretas « parlan » la classa e l'ensenhament : la Pedagogia Institucionala. Institucionalizar quicòm, es lo fach de botar a una plaça simbolica aqueste « quicòm », per lo dubrir a la possibilitat d'èsser parlat.» 42 Dins una classa de Calandreta parlar l'occitan es « far advenir l'usatge de la lenga coma objècte de paraula, per ne situar lo sens » 43. Balhar de sens a l'aprendissatge de la lenga coma lo ditz Pèire-Joan Laffitte es : « plaçar l'enjòc non solament a la nautor de la didactica, mas a la nautor de la classa estructurada coma un lengatge, ont los enfants jògan o tornan jogar la partida fondamentala de venir subjèctes de lengatge, es a dire res de mens que d'umans »44. La Pedagogia Institucionala permet de dintradas diferentas dins la classa per que lo subjècte advenga, per permetre als enfants d'existir amb lors paraulas diferentas o lors lengatges diferents. Corinne Lhérithier dins son memòri ditz que : « Perque las TFPI, permeton de dintradas diferentas dins la classa, perque botan en plaça de luòcs de paraulas diferents, doncas de possibilitats de paraulas diferentas, d'escotas diferentas, de silencis tanben, daissan la plaça a l'emergéncia d'aqueste desir. Podèm alara prene la paraula, dire 42 LAFFITTE Pierre-Johan, « Mettre l'occitan à une place symbolique dans la classe: cela doit être pris au sens précis que donne à ce terme l'autre « langue » dans laquelle les Calandretas « parlent » la classe et l'enseignement: la pédagogie institutionnellle. Institutionaliser quelque chose, c'est le fait de mettre à une place symbolique ce « quelque chose », pour l'ouvrir à la possibilité « d'être parlé », afin d'en négocier la valeur.», « L'occitan comme institution de la classe coopérative : une non évidence », texte élaboré à partir du travail collectif de la formation de paissèls, 2010. 43 Id. LAFFITTE Pierre Johan, « Institutionnaliser l'occitan, c'est « parler l'occitan » non pas comme on « parle occitan », en croyant que ça va de soi (en faisant comme si, parce que c'est la règle), mais pour faire advenir l'usage de la langue comme objet de parole, pour en situer le sens. » 44 Id. LAFFITTE Pierre Johan, « Redonner du sens à l'apprentissage de la langue et, pour cela, placer l'enjeu non seulement à hauteur de ladidactique, mais à hauteur de la classe structurée comme un langage, où les enfants jouent ou rejouent, la partie fondamentale de devenir des sujets de langage, c'est à dire rien de moins que des sujets humains. » 30 �çò qu'avèm a dire, dins una classa ont nos sentissèm e nos sabèm escotat, parat e ajudat »45 Jacques Pain parla « d'institucion de la paraula » e que « l'escritura nos enraiça dins las fondacions de l'istòria umana, alara que la paraula nos acroca als luòcs, als ligams, a la complexitat de la relacion »46. Es justament çò qu'integran dins lor classa los actors de la pedagogia institucionala es l'autra dimension de la paraula. Perque la paraula es pas sonque socializanta, politica, sociala, es tanben analitica e subjèctiva 47. E apond que « se la demòra de l'òme es lo lengatge o la lenga, los mots son de bagatges del viatge en comun de l'umanitat [...]. Tocam a l'epicentre d'una prevencion de la violéncia »48 Las tecnicas Freinet e la pedagogia institucionala permeton diferentas pòrtas de dintradas a l'expression de la singularitat de cada mainatge, pasmens d'autres actors de l'expression liura an creat d'autras tecnicas, de luòcs e d'espacis a l'expression liura de l'individú. 45 Id. LHERITIER Corinne, « Les TFPI, parce qu'elles permetttent des entrées différentes dans la classe, parce qu'elles mettent en place des lieux de paroles différents, donc des possibilités de paroles différentes, des silences aussi, laissent la place à l'émergence de ce désir. On peut alors prendre la parole, dire ce que l'on a à dire, dans une classe où l'on se sent et se sait écouté, protégé et aidé. »La monographie d'écolier: un langage pour la pédagogie institutionnelle? ,Memòri de Master 2, Université de Perpignan-Via Domitia, 2012. p6. 46 PAIN Jacques, « L'écriture nous enracine dans les fondations de l'histoire humaine, alors que la parole nous accroche aux lieux, aux liens, à la complexité de la relation »,« L'institution de la parole. De la construction de la parole à la pédagogie institutionnelle », probo.free.fr/textes_amis/institution_de la parole_jp.pdf, 1999 47 Id. PAIN Jacques, « L'institution de la parole. De la construction de la parole à la pédagogie institutionnelle », probo.free.fr/textes_amis/institution_de la parole_jp.pdf, 1999 48 Id. PAIN Jacques, «Si la résidence de l'homme est le langage ou la langue, les mots sont des bagages du voyage en commun de l'humanité. Tout les problemes transitent par des mots [...]. Nous touchons à l'épicentre d'une prévention de la violence [...] », « L'institution de la parole. De la construction de la parole à la pédagogie institutionnelle », probo.free.fr/textes_amis/institution_de la parole_jp.pdf, 1999. 31 �3.2. D'autres actors de l'Expression liura A travèrs mas recèrcas sus l'expression liura, descobriguèri d'autres actors d'aqueste trabalh. La confrontacion d'aquestas diferentas practicas sembla que se pòt botar en relais, en comparason o en oposicion amb la practica d'expression liura dins la pedagogia Freinet, o de l'art terapia. Trapèri d'interès al trabalh d'Arno Stern amb lo « Closlieu », e als talhièrs de « l'art CRU » menats per Guy Lafargue. Arno Stern se pausa pas coma un pedagòg ni mai coma un terapèute mas coma un servant. Guy Lafargue se sentís d'uèi, desgatjat del concèpte d'art terapia e de son camp social. 3.2.1.De la pratica artistica à l'art-terapia : quand l'expression per l'art ven terapeutica. Guy Lafargue L'art-terapia es una mediacion artistica dins una mira terapeutica. Al travèrs mon caminament sus l'art coma mediacion, me soi arrestada sul trabalh de Guy Lafargue, que se definís pas coma un art terapeuta, que me sembla d'un grand interès. A creat los « talhièrs de l'art CRU », puèi per regropar las òbras, los testimònis de creacions fachas lo temps dels talhièrs, creèt lo « Museum de l'art CRU ». Aquesta idèa es venguda coma lo ditz Guy Lafargue d'un manifèsta del desir . La colleccion comencèt per una presa de consciéncia del fenomèn de l'art CRU qu'es nascut de las annadas 1960 a 1984. Guy Lafargue descobra l'art brut dins la annadas 1970 amb las òbras de Jean Dubuffet a Lauzanne, es prigondament sensible a aquela forma d'art. Descobrís e rescontra Alain Bourbonnet e son musèu « La fabuleuse », son concèpt d'art en defòra de nòrmas. Es a partir d'aquí que creèt lo concèpte « d'art CRU » a Auch. Faguèt el tanben l'experiéncia de la creacion auta-didacta e despassada per de preocupacions artisticas, aqueste trabalh li procurèt fòrça jubilacion, e un trabalh prigond de coneissença d'el. Foguèron de descobèrtas urosas de sa vida afectiva, es a dire de son inconscient, de son magmà afectiu, subretot amb lo trabalh de l'argila, puèi de la pintura. Rescontrèt l'experiéncia creatritz coma eveniment psiquica dins aqueste trabalh ont anèt de la paur a la jubilacion prigonda. Dins lo meteis temps fasiá tanben l'experiéncia dinamica del grop a l'entorn de las annadas 1976 per desliurar la paraula. 32 �Un primièr temps se faguèt dins un camp universitari, puèi trabalhèt dins lo mitat espitalièr psiquiatrica ont menèt de talhièrs d'expression terapeutica. Creèt son pròpri talhièr d'expression terapeutica en 1983-84. Lo signifiant « art CRU » li ven a l'esperit. Aquò comencèt per la creacion d'una galariá de l'art Cru a Auch ont demorava a l'epòca puèi es la naissença dels talhièrs. De 1988-90 creèt « l'art CRU musèum », dempuèi 1991-92 la colleccion s'es enriquida e es dubèrta sus rendètz-vos. Dins lo domeni de talhièrs de l'art CRU los objèctes son creats dins un contèxt de crisa existénciala, de patiments afectius. Lo camp de creacion qu'explòra es un camp de creacion a l'estat natiu. Las personas venon a la creacion e descobrisson un camp de creacion desgatjat de las preocupacions artisticas, aquò provoca un trabalh de purga e de transformacion. Per Guy Lafargue çò qu'impòrta es l'experiéncia creatritz ela meteissa. Çò que fa amb l' experiéncia creatritz es pas d'art mas ditz tanben que fa pas de terapia tanpauc. D'uèi es completament desgatjat del concèpte e del camp social de l'art terapia. Per el es inadequat amb sa practica e amb l'experiéncia creatritz. Parla pas mai de terapia, mas dubrís de matièras lengagièras coma mejan de paraula. Dins lo talhièrs las personas son convidadas a se confrontar al processús de creacion e a dire çò qu'adven pendent aqueste temps de creacion. Crèa un camp analitic, e un processús d'efèctes de transformacion de se, de creissença. Son d'efèctes de sens que permeton de botar al tapís de paurs, de defensas, d'emergéncias de fòrças afectivas que gausan prene la paraula. Los temps d'elaboracions de la paraula son doncas coplats amb lo talhièr d'expression creatritz. Son de mediacions lengagièras. Aqueste processús pren lo lengatge coma luòc del trabalh de la transformacion, son de camps analiticas particulars. Es analògic amb la psicanalisa. Dins los talhièrs d'expression, es lo camp d'una pensada concrèta de la pensada creatritz, que s'exprimís en modelar, pintrar, escriure, son de lengatges tant poderós coma los imatges psiquics. Es la diferéncia del camp purament psiquic de la psicanalisa. Los talhièrs de « l'art CRU » son de talhièrs d'experiéncia creatritz analitica mas se situisson coma un corrent alternatiu analitic, es un espaci singular qu'es en ligam amb 33 �l'art brut e la psicanalisa, mas se marca pas dins l'un ni mai dins l'autre. Guy Lafargue fa òbra de creacion dins lo camp analitic. A travèrs mas recèrcas sus l'expression liura, descobriguèri un autre actor d'aqueste trabalh qu'es Arno Stern. Arno Stern se definís pas coma un pedagòg o coma un terapeuta, mas coma un « servant ». 3.2.2. L'expression liura vista per Arno Stern: lo « Closlieu » e lo jòc de pintrar Es aprèp la segonda guèrra que Arno Stern decidiguèt de crear un talhièr d'expression liura batejat lo « Closlieu », es un luòc dubèrt tan als enfants coma als adults. Arno Stern trabalha sus l'expression a travèrs lo dessenh, la forma, la color, per el es una escasença d'aquesta rescontre amb se. Vòl despertar, desvolopar en çò de cadun un estat de libertat que permet de far nàisser un trabalh vertadièr d'expression non destornat per d'aprendissatges. Fa la diferéncia entre lo jòc de pintrar e l'art de pintrar. I a pas mai d'ideologia, pas mai de filosofia dins la pensada e l'accion d'Arno Stern. Es la rescontra amb los enfants d'orfalins de guèrra que li faguèt dubrir lo primièr « Closlieu » en 1948. Lo « Closlieu » es un luòc, un espaci abrigat, securizat per de règlas. Es un espaci mes al punt amb de condicions idealas per un talhièr liure. Es un luòc « tampat»sens fenèstra ont las parets son completament consacradas al jòc de pintrar. Al mièg es dispausada una taula paleta, am 18 colors ordonadas, amb lors pincèls correspondents. De fuèlhs de papièr permeton de pintrar, de dessenhs sus de grandas susfàcias. A las condicions materialas s'apondon de règlas del luòc : Las pinturas sortisson pas del talhièr, l'òbra es pas destinada a èsser comentada o vista per d'autras personas. Lo mainatge o la persona deu èsser pas influençat, pintra çò que desira e decidís sol se son dessenh es acabat. Lo dispositiu basat sus una estricta disciplina e la regularitat de la sesilha permeton l'espontaneitat del traçat. La libertat de traçar es menada segon la necessitat prigonda de la persona. Es aquí que se realiza lo jòc de pintrar, de traçar segon son desir a la diferéncia de l'art de pintrar qu'es l'afar de l'artista. Aquò mena pas a una òbra mas a un jòc que se debana pendent una ora e mièja, la persona gaudís, pren plaser dins l'acte de pintrar. Per el 34 �la traça del enfant servís pas a comunicar mas a gaudir del moment. Son apròcha es diferenta de l'Art terapia, perque propausa pas una terapia mas puslèu una practica qu'es sorga de benfach pel desvolopament dels èstres. Lo dessenh enfantin es considerat coma produch de l'imaginacion, per Arno Stern es dictat per una necessitat organica que se realiza segon de leis especificas que solas permeton de lo comprene. Se ditz l'iniciador d'un novèl domeni scientific nomenat : La semiologia de l'expression. Faguèt lo repertòri de 70 formas similarias dins de culturas diferentas. Monta un institut de cèrca en semiologia de l'expression (IRSE). Dins las sesilhas que se debanan dins lo « Closlieu » la preséncia d'un practician es necessària mas ensenha pas, jutja pas. Lo practician comenta pas la traça, son ròtle es lo d'un « servant ». Quand la traça es pas destinada als autres, quand es liberada de la necessitat d'èsser compresa per un receptor, la manifestacion pòt devenir expression de la memòria organica. Las totas primièras traças son tributàrias de capacitats motriças, puèi se desvolopan segond un processús programat e non pas coma d'unes l'an pensat gràcias a las observacions que l'enfant fa de son environament. Dins lo « Closlieu », la traça que se produsís es pas facha per comunicar, sa rason d'èsser es de se produsir espontanèament. Endacòm mai, la traça servís a comunicar, a designar, a s'adreiçar a l'autre. Per el la traça espontanèa aparten a un còdi fondat sus de leis pròprias que se sona la « formulacion », es un fenomèn universal qu'existís dins totas las culturas. L'origina d'aquesta formulacion es la memòria organica qu'es diferenta de la restitucion de çò que lo mainatge a agachat. La « formulacion » comença per las figuras primàrias amb qual jòga l'enfant e que s'imposa a el. Las figuras primàrias naisson las unas aprèp las autras e non pas dins l'intencion de representar de causas. Pauc a chapauc l'enfant pichon va trobar una semblança entre de causas que vei dins l'environament e tala figura qu'a traçat e que li es familiara. D'aqueste costat va espelir l'intencion de representar de causas. Aquí la figura primària deven objècte imatge. Totes los mainatges jògan amb los meteis objèctes imatges e son pas de imatges sortits de l'imaginacion, d'imatges de fantasiá, al contrari son d'emergéncias, de composentas en delà de l'intencion. Las figuras primàrias son espontanèas. 35 �Segon Arno Stern cada civilizacion a desvolopat sas diferéncias mas las meteissas figuras se trapan dins totas aquestas culturas diferentas. Dins lo periòde de traçats de figuras primàrias la nocion d'espaci es pas encara desvolopada. Los objèctes imatges son de compausantas d'un mond que construsisson a lor mesura. Dins las figuras primàrias i a de manifestacions resonadas e irresonadas, aqueste equilibre es copat a la fin de l'enfança. Aquí los imatges devenon de mai en mai realistes, es l'aparicion de detalhs e de proporcions. Aprèp aquò un novèl periòde apareis, lo de las figuras essencialas que naisson de la memòria organica. Per el los enfants son destornats de lor espontaneïtat pel pes dels aprendissatges e per l'educacion artistica49. Pensa que cal preservar quicòm en çò dels enfants que poriá èsser menaçat per l'accion de l'ensenhament. Se pausiciona pas contra l'escòla, mas quicha sus la necessitat d'aculhir las dispausicions espontanèas de l'enfant. La formulacion es l'emanacion de la memòria organica, segon Arno Stern l'empacha de la formulacion es un problèma ecologic, pensa que calriá balhar los mejans d'aqueste surgiment en cadun. A travèrs la semiologia de l'expression explica las diferentas estapas de la formulacion. Per el es primordial de gardar lo desir, l'estrambòrd, lo vam qu'es una riquesas preciosa dins l'individu que permet d'aprene. La riquesa de l'estrambòrd es una competéncia que permet la capitada. 3.2.3. Mesa en ligam d'aquestas practicas Observam qualques punts comuns entre lo trabalh de Guy Lafargue e Arno Stern que podèm listar aital. - La non directivitat dins lo processús d'enonciacion aestetica. - L'abstinencia de jutjament estetica, d'evolucion morala sus la produccion - L'abstinencia de tota interpretacion del contengut explicita o latent de la creacion. 49 STERN Arno, « Il ne faut donc pas « enseigner le dessin », mais faire de l' »éducation artistique ». Il faut partir des besoins de l'enfant et non d'un système d'enseignement. Les techniques créatrices et surtout la peinture libre, ont des vertus éducatives. Il faut faire de l'éducation par l'art. Mais qu'on ne s'y trompe pas, il ne s'agit pas d'utiliser l'art – sa forme achevée – pour une initiation artistique. L'art N'ENTRE pas dans l'enfant, il SORT de lui. Ce n'est pas dans les œuvres d'art qu'il trouve sa substance créatrice, il ne doit pas s'en inspirer, leur étude ne peut que fausser son pouvoir créateur. L'éducation artistique, c'est avant tout la création libre de l'enfant dans des conditions rendues particulièrement propices. ». Aspect et technique de la peinture d'enfants, Paris, Delachaux-Niestle, 1956. p 7. 36 �- La centracion sus l'acte creator e non sus l'òbra - La clavadura protectriça del talhièr per rapòrt al mond exterior. Totes aquels aspèctes se retroban dins las doas practicas. La diferéncia se situís al nivèl de la dimension afectiva dins las creacions e de d'interès portat a la singularitat del subjècte. Dins lo marchament d'Arno Stern i a una denegacion de la dimension afectiva, al contrari las creacions que se realisan dins los talhièrs de « L'art CRU » de Guy Lafargue, son l'expression quitament de l'inconscient. Çò qu'importa a Arno Stern es çò qu'es universal, es pas l'istòria de la persona, es çò qu'es comun a totes los èstres umans, es lo fenomèn generalisable de la « formulacion », çò qu'es espontanèu escapa a la reflexion. Çò qu'es manifestat dins la formulacion es indicible, es çò qu'escapa als mots. Arno Stern precisa que dins l'espaci del « Closlieu » avèm a esperar sonque lo plaser, per el lo plaser es un acompliment perque la « formulacion » permet a l'èstre tòrna trobar lo començament. Dins las doas practicas se retròba lo ròtle del « servant », lucid e plan preséncia pendent la sesilha, per facilitar la creacion a las personas. Lo « servant » es una ajuda e non pas un ensenhaire, una ajuda per permetre lo trabalh de creacion, per botar a disposicion. Aquí tanben me sembla en ligam amb lo ròtle del mèstre dins la pedagogia Freinet çò que sonam « la part del mèstre », acompanhar sens dirigir. 3.2.4. Loris Malaguzzi e la pedagogia de Reggio Emilia A la sortida de la segonda guèrra en 1945, dins un vilatge pichon del nòrd de l'Italia, la populacion decidiguèt de lançar un projècte, de construccion en autogestion d'una institucion preescolars d'acuèlh pels enfants. Vòlon balhar l'astre als joves de recebre d'instruccion, conscient qu'èra la manca d'educacion de las populacions las mai pauresque facilitèt la capitada del facisme dins lo país. Loris Malaguzzi un regent de Reggio Emilia es facinat per l'istòria autogerada d'aquesta pichòta escòla. En 1963 pren la direccion de la primièra escòla municipala de Reggio Emilia, l'experiéncia de Reggio Emilia va debutar. Per respondre a una demanda fòrta de la populacion, la municipalitat va multiplicar las dubèrturas d'escòlas. Per trapar una coeréncia e unificar lor practica los actors de Reggio Emilia amb al cap Malaguzzi crean lor pròpria pedagogia. 37 �Los actors reggians prepausan una educacion dicha alternativa. Botan l'accent sus de principis divèrs e multiples coma la cèrca e la creativitat, la participacion de la populacion locala. L'imatge de l'enfant qu'es defendut, es un imatge fòrt e positiu d'un enfant ric en potencialitat de creativitat. Los adultes devon acompanhar e non dirigir los enfants. Lor teoria es la de « cent lengatges de l'enfant », es una metafòra per exprimir tota la potencialitat, las possibilitats que possedon los enfants per crear, s'exprimir, comunicar. La paraula, l'escritura, mas tanben los lengatges simbòlics : corporal, logic, fantastic, los lengatges del son, de l'odor, del tocat...etc. Totes aqueles lengatges devon èsser experimentats. Cal pas mai sonque s'interessar a comptar, a legir, e a escriure. La riquesa se tròba dins la diversitat cal daissar l'espaci necessari per que totas las possibilitats, los cent lengatges de l'enfant se poscan exprimir liurament. Aital, de la diversitat d'aquestes lengatges pòt nàisser la subjectivitat e la singularitat de cadun. 3.3. De Lengatges divèrs per l'èstre: subjectivitat e singularitat Nos bastissèm a travèrs e amb los autres. Es a partir de l'envelopa corporala e psiquica que l'enfant va viure son còs, exprimir sos besonhs, sos afèctes, sos emocions e ressentits per lo lengatge, e totes los supòrts simbòlics qu'ofrís lo lengatge. Se cal sentir existir per poder parlar. La comunicacion verbala es lo lengatge se fa jos forma de produccion en mots segmentables. Podèm descopar un enonciat linguistica, en unitats minimalas de sons (fonèmes) e de (monèmes) que vehicula nòstra pensada. En qué l'expression artistica es diferenta de l'expression linguistica? A la diferéncia de la linguistica, l'art se redusís pas a una activitat cognitiva de compreneson de son sens. Tòca nòstra sensibilitat, nòstre subjectivitat, l'òbra a una preséncia immediata, lo lengatge supausa el, un descodatge. Quin es lo sens d'aquesta activitat singulara qu'es la creacion? La cal assimilar a un lengatge? 38 �L'artista ditz quicòm? Comunica de significacions? Per Hegel lo besonh de l'art es de satisfar l'esperit, de li balhar una visibilitat, es lo besonh per l'esperit de s'objectivar jos forma sensible, tòca l'espiritual. L'òbra d'art es una manisfestacion de l'esperit, es rendre visible de l'invisible. L'òbra es un sensible signifiant. L'art es selon Malraux « voix du silence ». Mas es un silenci tot vibrant d'un sens que aflora lo sensible. Dins l'obratge « Efèctes terapeuticas de l'expression liura» 50 de Paul Le Bohec e Michèle Le Guillou, dison simplament que dins la produccion de l'enfant s'amagan de causas que l'adulte deu pas revelar o interpretar, mas que devon respectar. Fa referéncia a una « auto-terapia ». « Un fach es segur : Es pas per res que lo mainatge dessenha d'aqueste biais. Pel demai, sufís de contunhar a far son trabalh coma de costuma, sens se preocupar d'interpretar. Al contrari, se ne cal absténer rigorosament. Mas es plan, de saber que nòstras tecnicas simplas e quotidianas pòdon aver un fondament prigond »51. Per Paul Le Bohec son de tecnicas que revelan plan lor eficacitat per permetre l'expression del subjècte. Henri Matisse disiá : « crear, es exprimir çò qu'avèm en se. Tot esfòrç autentic de creacion es interior [...] »52. Se crear es exprimir çò qu'avèm en se, alara una tala expression de l'èstre per s'incarnar, deu passar per çò qu'avèm de mai fisic en nos es a dire lo còs. 3.3.1. Le lengatge del còs - De l'envelopa corporala a l'envelopa psiquica. Existís tanben d'autres mòdes de comunicacion que son analogics que passan per lo sorire, l'agach, la gestica. La dinamica del gèste, de l'agach, precedisson la comunicacion lengatgièra de mots. Lo psicanalista Wilfred Bion ditz que lo lengatge es arribat mai tard que la comunicacion analogica53 50 LE BOHEC et LEGUILLOU Michèle, Effets thérapeutiques de l'expression libre, Paris, Casterman, 1980. Id. LE BOHEC et LEGUILLOU, «Un fait est certain : Ce n'est pas pour rien que l'enfant dessine de cette façon. Pour le reste, il suffit de continuer à faire son travail habituel, sans se préoccuper d'interpreter. Au contraire même, en s'en abstenant rigoureusement. Mais c'est bien tout de même, de savoir que nos techniques simples et quotidiennes peuvent avoir un soubassement profond.», p 122. 52 MATISSE Henri, « creer, c'est exprimer ce que l'on a en soi. Tout effort authentique de création est intérieur», FOURCADE Dominique, MATISSE Henri. Écrits et propos sur l'art, Paris, Hermann, 1992, p 321.323. 53 GOLSE Bernard, « Le langage et la construction de la personne chez le bébé », émission France Culture : Entretien avec Bernard Golse, 2011 51 39 �Demorar dins l'optica de Freinet es se mainar de l'enfant dins sa globalitat. L'educacion globala permet la necessària fisança de se. L'expression liura es un de axes fondamentals de practicas pedagogicas nonautoritàrias. S'illustra al travèrs del tèxte liure e tanben dins la creacion artistica. Aprèp aver balhat l'idèa del tèxte liure matematica, Paul Le Bohec « inventa » lo tèxte liure corporal e cossí balhar la paraula al lengatge del còs? Aprèp aver plan trabalhat amb Celestin e Elisa Freinet a la teorizacion del metòde natural, faguèt d'experiéncias en cant, en matematicas e en corporal. Paul Le Bohec dins son article sul « tèxte liure corporal »54 emplega lo mot de gimnastica perque ten a precisar que la gimnastica pòt èsser intellectuala. Parla del tèxte liure corporal, que dintra dins una coëréncia de la pedagogia Freinet de prene l'enfant dins sa globalitat e doncas permetre una melhora assegurança. Balha l'exemple d'un enfant psicologicament fragil e que demercé a l'expression del tèxte corporal pòt participar e tornar integrar lo grop. Lo metòde se pòt far en trabalh cooperatiu. Pòt servir aprene sa plaça dins lo grop, d'aver mai d'un domeni a se. Paul le Bohec ditz encara que lo lengatge del còs a de foncions diversificadas, foncion d'expression, foncion d'apèl per suscitar una reaccion, e la foncion d'èsser ben amassa, en fasa. Françoise Dolto mòstra qu'es sovent duscas dins e per son còs que l'enfant exprimís çò que pòt pas de còps significar autrament. Me sembla important de recentrar mon trabalh en far un punt teoric sus un versant analitic per questionar lo rapòrt a la libertat de l'èstre uman, e lo de l'enfant al quotidian. Las limitas de se e de l'autre de çò qu'es la libertat per cadun es particularament questionada quand una classa aculhís un enfant autiste o psicotica. A partir de las experiéncias corporalas, contenentas et reunificatriças naís çò que D.Houzel sona lo « gèrme de pensada »55. Quand i a gèrmes de pensada, i a pas mai per B. Golse per exemple, de rescontre dirècta amb l'autre, per que lo lengatge s'es introdusit. Dins une conferéncia intitulada « Las originas del trabalh de pensar », Bernard.Golse indica qu' existís tres foncions de la pensada: la pensada coma sistèma de para-excitacion e la pensada coma reparador simbolic, que permet segon el de reparar la discontinuitat de l'autre exterior, es a dire de la perta de l'objècte per un replec sus l'imatge mentala interiora (la representacion d'objècte perdut), per arribar a una continuitat interna e la pensada coma 54 55 LE BOHEC Paul, article» Le texte libre corporel», coopération pédagogique, n°87, 1996. HOUZEL, Didier. Les angoisses d'anéantissement du nourrisson. Psychiatrie française, 1988, No 3. 40 �renforçament de las assisas narcissicas, la pensada permet alara de se sentir existir. Mas jos qualas modalitats? Per aqueste autor per se sentir existir, cal sentir la sensacion d'èstre separat de l'autre. Selon F.Tustin quand la separacion se fa tròp d'ora, lo subjècte se forma una coirassa per se protegir.56 Pel subjècte autiste lo cap del sen partit se ressentís pas coma la perta de la maire o del sen mas coma se una partida de son còs a el, alentorn de la boca, èra estat arracat daissant un trauc negre, d'ont lo desvolopament de son concèpte d'objècte autistic, comolant selon F.Tustin lo trauc provocat per la perta. La capacitat de l'enfant a simbolisar la perta, las situacions de separacions e l'abséncia indica cossí l'inscripcion dins lo lengatge va pas de se e se pòt constituir coma traumatisme. Cal qu'un escart intersubjèctiu s'introdusís per permetre lo pensar, pensar equivalarà a l'introduccion del manca. Mai aquel manca es simbolisat, mai es tolerable. La preséncia e l'abséncia devenon alara relativa e non pas pura (de la preséncia dins l'abséncia e de l'abséncia dins la preséncia). A la debuta, pensan per se, se representan se las relacions entre se e se, se e los objèctes, se e los autres. Mas abans de pensar pels mots, i a una pensada pel còs, las sensacions del còs son alara tradusidas en imatge motriça puèi en representacion de causas e puèi es la mesa en mot, la representacion de mots, rendon indissociable la pensada e lo còs. La psicanalisa a mes tanben la necessitat per lo nenon que l'adulte tradusca en mots e paraulas las sensacions e las emocions qu'afecta son còs. Es la foncion alfa qu'a desvelopat W.Bion que illustra alara la mesa en mot sensada sus un afècte insensat, siá los elements betà, los viscuts dins l'angoissa.57 Le dementelament que descriu Meltzer releva d'una incapacitat a far de ligams entre los experiéncias sensorialas, es un mecanisme de defensa que permet de talhar la realitat de las sensacions percebudas per pas èsser vessat. Parla de dementelament del l'aparelh perceptual en sos composants sensorials per aflaquiment de l'atencion, permetent de s'arrapar a una lutz, un son, un vertige tot en anullar la percepcion dels objètes separats. 56 TUSTIN, Frances. Autisme et protection. Paris : Le Seuil, 1992. TUSTIN, Frances. Autisme et psychose de l’enfant. Paris : Le Seuil, coll. Point essais, 1982. TUSTIN, Frances. Le trou noir de la psyché. Paris : Le Seuil, 1989. TUSTIN, Frances. Les états autistiques chez l’enfant. Paris : Le Seuil, 1986. 57 BION, Wilfried Ruprecht. Éléments de psychanalyse. Paris : Presses Universitaires de France, 1979. 41 �D'ont l'interès aicí de trobar un contenent psiquic qu'ajuda a la construccion de la pensada pròpria al subjècte.58 Lo passatge dels processús primaris als processús segondaris es exprimit per aquelas sensacions que se mudan en pensadas per rescontre amb lo trabalh psiquic de l'autre que met en plaça de contenents psiquics (envelopa corporala, pèl psiquica) e de contenguts psiquics : percepcions, emocions, fantasmas, pensadas. Es al moment de la tetada per exemple que lo nenon recampa las sensacions (góst, vision, ausida de las paraulas de la maire...) alara qu'a d'autres moments, fòra de la tetada talha las sensacions. Aquò vòl dire que va i aver una alternància entre de moments ont lo nenon recampa sas sensacions, moments d'intersubjèctivitat primària e de moments ont las talha, construccion de l'intersubjèctivitat segondària. Pòdon èsser segon B.Golse dins l'intersubjèctivitat, se la diferenciacion es aquí mas pas encara dins l'intrapsiquic, siá la subjèctivacion qu'es l'interiorisacion dels ligams. Los autistes eles pòdon veire tot çò que se passa mas integran pas la representacion de ligams e la representacion d'ensemble. Es un subjècte qu'arriba pas a anar quèrre dins l'autre las traduccions e subretot ressentís de dificultats a se posicionar e jutjar de çò que pòt recebre de l'autre. Se la percepcion utiliza qu'un sol canal sensorial, l'objècte es identica al subjècte, alara que se la percepcion se realiza a travèrs mai de dos canals, l'objècte es alara cognitivament percebut coma exterior a se. L'autiste es un subjècte en dificultat per utilizar mantuns canals sensorials a l'encòp (veire, ausir, escriure, escotar...) e rend compte de la dificila mesa en plaça de se coma un èstre separat. Aital aqueste subjècte questiona la constitucion de la subjèctivitat, e la necessitat dels anars tornars cap a l'autre per se construsir. Se jamai, l'institucion subjèctiva a pas pogut se produsir, lo subjècte es alara dins la necessitat de la preséncia concrèta de l'autre, de la guidança verbala, en soma es un subjècte institucionalizat ont l'institucion rassegura en tant qu'es reglada (repais, abséncia, autre...) Tanben per acabar sus aquel punt, las envelopas subjèctivas, corporala e psiquic, naisson doncas d'aquestes rapòrts dialectics de l'enfant amb l'autre, e de la capacitat de l'enfant a se marcar dins lo lengatge, e a transformar per la seguida sas experiéncias afectivas e de vida, en mot, en paraulas, en traças. 58 MELTZER, Donald et BREMNER, John et al, Explorations dans le monde de l’autisme, 1975, Paris, Payot, 2002, 320 p. 42 �3.3.2. L'expression liura: al còr del ligam còs-psiquè « La paraula pren son sosten al mai prigond del còs, rampèla François Tosquelles, dins la jaç ont nais la pensada, e se construsís dins de sinfonias muscularias, un aparelhatge e una gestuala, que fan de mots e de frasas de còps portats fins a l'esbleugiment un vertadièr miracle neuroviceral. Mas es un autre miracle qu'aquestes punts mutiples ont los òmes (se) parlan, qu'aquestes punts de paraulas dins la violéncia ordinària del monde, coma tan de punts d'aiga dins lo desèrt dels Tartaras. La paraula es tributària de l'aire e del vent. Es pròpriament la respiracion de la relacion. Es pas una, mas multipla. Ten del climat »59 D'unes signifiants se marcan dins la memòria psiquica, d'autres se gravan dins lo còs. De mots, de sillabas, de fonèmes, de simplas letras pòdon afectar lo còs de cadun quina que siá son estructura psiquica (nevrosa, psicòsi, perversion, autisme). Lo subjècte deu poder trobar de supòrts, de receptacles que li permeton d'exteriorizar, d'associar e d'elaborar los « nos » psiquics que tocan son còs. Los mots sufison pas pels mainatges, es pel jòc e pel dessenh que pòdon exprimir çò que los tòca. Un biais de botar en mot e d'articular son còs e sa pensada. Lo còs real del subjècte es son organisme brut, biologic, le còs imaginària es l'imatge que lo subjècte a trobat dins lo miralh, imatge revestit de significacions que permet de téner le còs del subjècte. Lo còs symbolic es l'ensemble de signifiants conscients, reprimits o forclos organizats segon de modalitats singularas. Aquestes signifiants son faches de paraulas e mots pausats abans la naissença, una constellacion de signifiants que transpòrtan los desirs conscients e inconscients dels Autres parentals e que constituisson l'alienacion simbolica. Abans de se desseparar de l'Autre, lo subjècte a de far l'espròva de l'alienacion dins l'autre. Melhora es facha l'alienacion dins l'autre, melhora se farà la separacion (presa de posicion en rapòrt a aquestes signifiants de l'autre). Lo còs symbolic balha una existéncia gràcia a la nominacion, que lo subjècte deurà s'apropriar. Los rites sus la memòria dels mòrts son los testimònis d'aquesta 59 PAIN Jacques, « La parole prend son soutien au plus profond du corps, nous rappelle François Tosquelles, dans la litière où nait la pensée, et se construit dans des symphonies musculaires, un appareillage et une gestuelle, qui font des mots et des phrases parfois portés jusqu'à l'éblouissement vrai miracle neuroviscéral. Mais c'est un autre miracle que ces points multiples où les hommes (se) parlent, que ces points de parole dans la violence ordinaire du monde, comme autant de points d'eau dans le désert des tartares. La parole est tributaire de l'air et du vent. Ella est proprement la respiration de la relation. Elle n'est pas une, mais multiple. Elle tient du climat.», « L'institution de la parole. De la construction de la parole à la pédagogie institutionnelle », probo.free.fr/textes_amis/institution_de la parole_jp.pdf, 1999. 43 �existéncia particulara del còs simbolic. Çò qu'explica que lo còs es un libre de carn ont anam veire se marcar de signifiants, e en particular los de la demanda (pulsion orala e anala). Dins la constitucion de la subjèctivitat, es la qualitat del nosatge del còs real, imaginari e simbolic que dictarà lo biais dont le subjècte vendrà demorar son còs. L'impacte de la paraula sul còs es evident, lo còs es parlat mas tanben parlant; « paraula de vertat, paraula que sap quitament pas qu'emet coma signifianta » ditz J.Lacan, ne dire totjorn mai que çò que ne vòl dire, totjorn mai que ne sap dire. Aital las modalitats d'expression del subjècte rendon compte del còs e del viscut del subjectiu. Simplement cal poder aculhir e acusar recepcion de las produccions del subjècte, a fin de favorizar la construccion psiquica de l'enfant. Avèm doncas a ofrir de supòrts al subjècte afin que venga dins una libertat quadrada exprimir sas preocupacions subjectivas, corporalas et psiquicas. Ara anam mòstrar que dins l'encastre escolar, de dispositius permeton de far existir aquesta liura expression. La liura expression dins las arts plasticas, poiriá alara metaforisar aquelas questions d'alienacion-separacion, ont lo subjècte a trobat sa libertat (de paraulas, d'expression, d'èstre) dins l'encastre de l'autre, mas tanben lo trabalh psiquic necessari a sa condicion de subjècte, que passa per l'enfant per sa capacitat a crear e mudar çò que recep de l'exterior. 3.3.3. Lo dessenh espontanèu Dins sas primièras annadas de vida, l'enfant dessenha d'un biais espontanèu. Sas primièras produccions son de traças graficas que fa a l'entorn d'el, dins son environament. Aquò naís d'un besonh essencial de daissar una traça, de marcar son existéncia, sa personalitat. Daissa trainar son det sul sable, fa de chimarratges o de barbolhatges sus las parets, los libres, de traças sus la tubièra de las fenèstras, grafinha la tèrra, las parets, los arbres amb un objèct ponchut. Son d'actes que totes los mainatges faguèron e que faguèrem totes e que fasèm benlèu encara en far d'autopictografia. Fin finala lo dessenh e l'escritura son pròches, per Paul Klee l'escritura e lo dessenh son identics 60. Tot acte de daissar una traça grafica de son sicap fa partida del jòc de l'enfant. Es pas un dessenh que representa 60 Paul KLEE, « Ecrire et dessiner sont identiques en leur fond », PK, in Catalogue d'exp, Fondation Pierre Gianadda, Martgny, 1985, p 81. 44 �mas es una expression « pre-figurativa »61, es la concretisacion d'un gèste, d'una marca del viu, coma una signatura. L'aparicion d'un traçat sus un espaci voide son de moments que pòdon èsser magics, a quicòm de fascinant, apareis coma un miracle. L'acte de dessenhar es coma una incarnacion, lo dessenh apareis pas aquí coma una representacion mas coma l'imatge d'un estat de l'enfant. 61 STERN Arno et DUQUET Pierre, « Du dessin spontané aux techniques graphiques », Paris, DelachauxNiestle, 1958, p 19,20,21. 45 �4. Dispositius existants e singularitat del subjècte 4.1. Comparatiu de diferentas institucions Me semblava important de comparar d'unas institucions de la classa que me pareissiá aver de rapòrts amb l'expression liura. Lo dessenh contat fa partit de las institucions mesas en plaça dins las classas de mairala en pedagogia institucionala, abans de saber escriure e de poder utilizar la tecnica del tèxte liure, los mainatges practican lo dessenh contat. René Laffitte escriu a prepaus del tèxte liure dins lo momento de Pedagogia institucionala : « Tal mainatge decidís o pas d'escriure de dire sens autre vam que lo de son desir pròpri »62 Podèm dire qu'aquesta expression coma lo tèxte liure es una aisina de la paraula. 4.2. Se construsir à travers l'autre : la classa : de l'individual al collectiu o del collectiu a l'individual ? Lo grop fa partida de las interaccions de la pedagogia institucionala, e es una dimension importanta d'aquesta pedagogia. Fernand Oury disiá : « Separar pas las tecnicas Freinet, lo grop e l' inconscient. Dins la vida, es indissociable, la pedagogia institucionala es l'articulacion de tot aquò, las interaccions...»63 Las modalitats de discussion, de partiment, de decision, son doncas totjorn a ajustar a la dobla constrencha grop subjècte que fonda lo collectiu. René Laffitte escriu dins lo « memento de pedagogia institucionala » que la santat d'un mitan depend subretot de la varietat dels escambis possibles 64 e per Jean Oury es per la reciprocitat dels escambis65. L'institucion de sistèmas de mediacions dins una classa 62 LAFFITTE René et le goupe VPI, « Tel enfant décide d'écrire, de dire, sans autre dynamisme que celui de son propre désir », Mémento de Pédagogie Institutionnelle,Vigneux, Matrice. 1999, p 42. 63 OURY Fernand, « Ne pas séparer les techniques Freinet, le groupe et l'inconscient. Dans la vie c'est indissociable, la PI c'est l'articulation de tout cela, les interactions... », De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, 1971. 64 LAFFITTE René et le groupe VPI, Mémento de la pédagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice. 1999 Matrice, p 293. 65 VASQUEZ Aïda, OURY Fernand, VPI Vers une Pédagogie Institutionnelle, 1967, réédition Matrice, 1991, 46 �cooperativa, per que las personas son pas simplament fàcia a fàcia mas que trabalhan e se responsabilizan sus de causas que son en defòra d'eles, aital aquò facilita los escambis multiples e de reciprocitat, « Los luòcs de paraula aculhisson tan lo « teatre interior » de cadun coma l'expression d'aquesta vida de grop »66. La foncion del collectiu es d'apasimar e securizar, es fondamentalament lo ròtle de la Lei simbolica. 4.3. Respèct de se e de l'autre: las institucions encastradas per de Leis : foncion apasimanta e securisenta, respèct del subjèct, los interdits estructurants La pedagogia institucionala se practica en referéncia a la Lei. Fasèm partit d'una societat que s'articula a l'entorn de tres interdits fondamentals : Interdit del murtre, de l'incèst, del canibalisme. Las Leis de òmes, çò que fa que sèm d'èstres de culturas e de lengatge. Totes aqueles interdits fondamentals son e son pas negociables. Per contra las règlas se van discutir, se negociar. Aqueles « inter-dits », es a dire « aqueles dire entre los individús » se torna dire dins totas las institucions de nòstra societat e se van dire tanben dins la classa jos forma de règlas e d'institucions intèrnas mesas en plaça dins la classa. Seràn de mediacions pel bon foncianament de la classa. Los interdits pausan de limitas, e pausa un encastre. Dins la classa aquò permetrà de passar del discors pulsional, al discors verbal, d'aprene a diferar sos besonhs, a tolerar la frustracion. Totas transgressions seràn discutidas e sanccionadas, per permetre la reparacion, l'integracion al grop, permetre sa responsabilitat fàcia a un problèma, aital tornar trobar sa dignitat e lo respècte dels autres e la perenitat de las règlas. L'ensenhaire es garant de la Lei, sa vigilància, para los enfants e lo grop. Lo principi d'una classa cooperativa es que los mainatges prenon la paraula, per s'organizar, per partejar lo poder e las responsabilitas per elaborar e realizar los projèctes, mas tanben per establir la lei e far respectar de règlas, de leis, e devon respondre davant lo 271 p. 66 Id. LAFFITTE René, « Les lieux de paroles accueillent aussi bien le théâtre intérieur de chacun que l'expression de cette vie de groupe », Mémento de la pédagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice. 1999, p 294. 47 �grop de lors actes. Aital prenon consciéncia de las exigéncias del viure amassa, e se forman a una ciutadanetat activa, solidari e responsabla. Las règlas o règlas tecnicas permeton una organizacion dins la classa, organizacion dels talhièrs, son fachas per ajudar e portar, en las respectar sabon far o capitan mièlhs a la realizacion d'un obratge coma lo jornal per exemple o coma un talhièr de pintura. Dins un grop, un bèl que sap far quicòm es considerat pels autres coma lo que sap far, coma lo « mèstre d'òbra » al sens d'un companhonatge. La vertadièra mestreja es la mestreja del lengatge que permet d'èsser vertadièrament se. Françoise Dolto parla d'interdits estructurants e ditz que tot es possible dins lo lengatge mas pas dins la mesa en actes67. 4.4. Valorisacion per las Arts Plasticas comme mediator, tièrs a l'expression du subjèct. La part de l'adult en considerar d'importància al dessenh o la pintura espontanèa, amorsa un dialòg e un encoratjament a l'enfant. Permet d'entretener un contacte pel dessenh, la creacion picturala o grafica. Serà un mejan de comunicacion per l'enfant. Serà pas solament un jòc, mas vendrà una activitat creatritz que l'engatjarà de mai en mai e lo rendent capable d'esfòrces e ont veirà las repercussions per un trabalh reconegut. Lo ròtle del regent o de l'educator serà de far d'una expression espontanèa, una activitat 68. Aquí la finalitat de sesilhas d'expression liura en art plastic es pas de l'ensenhament del dessenh o de la pintura mas es de desvolopar lo lengatge de l'enfant qu'es ric en possibilitats. L'avantatge qu'a un mainatge sus l'adult es son poder expressiu que las convencions an pas encara estofat. Es important de constatar tanben que dins de situacions ont l'enfant es en limita de ligam social coma dins l'autisme, las arts plasticas coma mediator coma tièrs pòdon ajudar aqueles enfants a existir69 e nàisser un pauc coma subjècte. 67 DOLTO françoise, Tout est langage, Edition Gallimard, 1995, 269p. STERN Arno et DUQUET Pierre, « Du dessin spontané aux techniques graphiques », 1958, Paris, Delachaux-Niestle, p 23. 69 ALBERTI Christiane, CALVAYRAC Patricia, CORBIERE-FAUVEL Monique « Traces et construction », Les feuillets du courtil : Aux limites du lien social : les autismes, N°29, Janvier 2008, publication du champ freudien en Belgique, 120-128 p. 68 48 �4.4.1. Exploracion de las arts plastics. Passar d'un acte espontanèu a un acte activat e mai conscient. A partir d'un acte espontanèu de creacion l'enfant pichon en evolucion sul plan emocional, sensorial, mental, caracterial, evolurà tanben al nivèl de la tecnica. Lo ròtle de l'adult del regent o de l'educator serà de menar lo mainatge cap a un acte mai conscient. Cal preservar a l'enfant lo poder d'evasion qu'exprimís a travèrs lo jòc, cal cultivar en el totas las possibilitats instinctivas, intuitivas, e li far descobrir de tecnicas que li pòdon far prene consciéncia d'aquestas qualitats que pòdon far d'el un creator. Coma per exemple balhar qualques astúcias tecnicas per far desvolopar l'expression plastica de l'enfant, dins la mira que pòsca enriquir son expression e aital de la far s'exprimir a travèrs de tecnicas diferentas, d'espleches diferents. Pensi que mon ròtle de regenta dins aquesta situacion es de mostrar per una demonstracion tecnica per facilitar la compreneson e balhar mai de possibilitat e espandir son camp d'experimentacion. Mas, es en far las causas, e en descobrissent l'esplech, la matièra, las texturas, la reaccion de tala causa amb una autra que lo mainatge experimentarà, se confrontarà benlèu a la meteissa dificultat mai d'un còp fins a cambiar son biais de far e trobar quicòm de diferent. Sovent aqueste cambiament se farà per l'observacion e l'imitacion fins a s' apropriar un novèl biais de far, que l'imitacion es pas forçadament una activitat reductritz mas pòt permetre d'anar cap a la compreneson e a l'apropriacion e aital de poder evoluar. La descobèrta d'artistas, de pintras, poiràn dubrir l'agach de l'enfant e aital participar a l' enriquiment tanben de son expression artistica. Tot aquò empacha pas la liura expression de l'enfant li permet al contrari mai de possibilitats. Demercé a las institucions encadradas per de leis, de règlas, l'enfant pòt trobar diferentas pòrtas de dintradas que facvorizan son expression, sa fisança en se, avèm vist que la mediacion artistica podiá jogar un ròtle important. La part del mèstre, amb son ròtle essencial dins la « dubèrtura » del mitan, per crear un mitan ric, dins l'ajuda que pòt balhar e dins lo manten del bon foncionament de las leis. Afin que l'espaci personal, psiquic e creatiu de l'enfant pòsca existir a l'interior del collectiu, me semblava important d'institucionalizar las sesilhas d'expression liura mesas en plaça dins ma classa. 49 �Prenguèri lo temps de presentar las originas e los fondaments de la pedagogia institucionala per mostrar qu'una praxis de classa se tissa amb lo desir, l'inconscient, de cadun e del grop, mas tanben gràcia a de leis, de limitas e de luòcs de paraula. La libertat d'expression se desplega dins la practica de la pedagogia Freinet e institucionala e es tanben utilizada per d'autres actors a travèrs la creacion coma Guy Lafargue, Arno Stern, o Loris Malaguzzi per l'espandiment de l'individú. Mon organizacion e ma practica de classa que vau presentar ara son noiridas dels apòrts d'aquelas pedagogias e de ma sensibilitat de plasticiana. 50 �Segonda Partida : De las institucions qu'estructuran a l'expression que libera. De la practica de classa a l'expression creativa 1. Presentacion de ma classa Ara fa doas annadas que soi regenta d'una classa de mairala de la TPS, PS, MS, GS en Calandreta a Rodés. Son vint mainatges dins la classa. Practican la classa en immersion linguistica en Occitan dins lo respècte del primièr pilar de la carta de las Calandretas,e botèri en plaça dins aquela classa de tecnicas de la pedagogia Freinet e d'unas institucions. L'escòla Calandreta de Rodés se tròba en vila en non pas al campèstre coma l'aviá conegut a la Calandreta de Salèla del Bòsc ont èri regenta d'una classa de cicle 2 e 3. En arribar a Rodés èri fòrça curiosa de menar una classa de mairala en pedagogia institucionala. 1.1. Mon atomium Cal dire que cada institucion que forma l'atomium d'una classa, meritariá per caduna un memòri. Las institucions forman un malhatge, ont entre elas e lo grop son en interdependéncia. L'atomium es descrich coma un univèrs dins lo libre « Cap a una pedagogia institucionala » de Fernand Oury e Aïda Vasquez: « Un pichon univèrs, un pauc en marge de l'escòla, mas mai dubèrt e ligat al monde del quotidian dels enfants e dels adultes. Univèrs ressentit, percebut abans d'èsser analisable »70 Ai causit de parlar de las institucions de ma classa en las ordenar. D'una part las que permeton un bon foncionament e la regulacion de la classa, e d'autre part de las institucions luòcs de paraulas e las d'expression liura. 70 VASQUEZ Aïda, OURY Fernand, « Oui, un petit univers un peu en marge de l'école, mais plus ouvert et lié au monde quotidien des enfants et des adultes. Univers ressenti, perçu avant d'être analysable.», Vers une pédagogie institutionnelle, 1967, réédition Matrice, 1991, p. 101-102. 51 �1.1.2. De institucions, per far fonccionar la classa Lo conselh - essencial a l'atomium Es lo luòc ont se prenon las decisions. René Laffitte lo descriu coma la «clau de vòlta»71 de las institucions de la classa. Lo conselh es limitat dins l'espaci e lo temps e es protegit per de leis. Es a l'encòp lo luòc indispensable al bon foncionament de la classa mas tanben es un luòc de paraula, perque es per la paraula que las dificultats del grop se pòdon regular. Lo conselh es resumit per una metafòra « organica » 72 dins VPI, d'Aïda Vasquez e Fernand Oury. Es a l'encòp l'uèlh del grop perque totes pòdon veire çò que se passa, lo cervèl del grop qu'es un instrument d'analisi, de critica, d'elaboracion e de decision collectiva, lo ren qu'a una foncion d'epuracion, e lo còr perque lo conselh es lo luòc ont parlam al nom de la lei, permet de reparar de problèmas, de nafraduras, es lo luòc de reconeissenças. Pendent mon experiéncia de novelaira, aviái botat en plaça qualques institucions mas aviái pas gausat per exemple, botar en plaça « lo conselh » sens l'aver viscut personalament de prèp per una compreneson melhora. Me demandavi cossí portar, menar quicòm, qu'aviái pas vist foncionar, qu'aviái pas jamai viscut e aviái doncas preferit de pas lo metre en plaça. La formacion de regents de Calandreta me permetèt aquò. Ara es fach e vesi plan que la practica del conselh en mairala es tant importanta coma dins las classas superioras. Se ten cada dijòus de matin. Permet una regulacion dels conflictes, de pichons laguis, los enfants an plan comprés a que servisson las rubricas criticas e felicitacions, se'n servisson fòrça e son las primièras qu'an integrat. Mas mai l'annada avança, mai lo conselh s'elabora, cambia, las diferentas rubricas son mai compresas e doncas mai utilizadas amb biais pels mai bèlses de la classa. Los mestièrs Dins la classa cada enfant a un mestièr. Permet a cadun de s'implicar dins la classa, de prene en carga una responsabilitat. D'unes demandan mai d'unas responsabilitats dins la classa e aquò es possible perque que son ja capables de far un mestièr, e de n'assumir mai d'un. Es sovent pels mainatges un biais de se metre en valor, de se sentir bèl, 71 LAFFITTE René et le groupe VPI, Mémento de la pédagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice, 1999, p 113. 72 Id. LAFFITTE René, p 114, 115. 52 �de me far remarcar qu'an fach lor mestièr, e de se marcar dins la classa. Es pas rara de constatar que i son estacat, d'unes fan remarcar qu'aquò es lor mestièr se un autre ensaja de lo far a lor plaça. La moneda Los enfants de ma classa son pagats per lors mestièrs. Regents e mainatges causiguèrem una moneda comuna a tota l'escòla « La floreta », foguèt decidit en conselh d'escòla que nos semblava mai coërent perque l'escòla es pichona, compòrta doas classas de mantuns nivèls. Servís de regulator, en mai se las règlas o las leis son pas respectadas una multa es pagada. La moneda a un ròtle simbolic. Lo mercat Lo fasèm cada divendres en fin de matinada. Es un regulator coma lo conselh. Foguèt botat en plaça pro lèu a la debuta de l'annnada escolara a la demanda de mai grands de la classa. Es un moment plan esperat pels enfants, son sovent fièrs e uroses de poder crompar quicòm al mercat. Ongan, de mainatges regularament fargan de causas per vendre al mercat. Fasèm cada divendres un polit mercat. Lo quasèrn de capitadas Ai causit de metre en plaça lo quasèrn de capitadas inspirat per la lectura del libre d'Isabelle Robin « La pedagogia Institutionala en mairala »73, aquò es en cor d'elaboracion e es un tablèu de capitadas e de progrès qu'es installat dins la classa que permet als enfants de s'avisar de lor progrèsses e de lors capitadas dins diferents domenis. Regularament fasèm un punt sus las capitadas de cadun, se un enfant fa un progrès evident es marcat sul panèl e puèi es pegat dins son quasèrn de capitadas. 1.1.3. Las institucions, luòcs de paraulas Lo conselh, lo cossí vas?, lo bilanç, lo qué de nòu? La taula de descobèrtas. Lo conselh Es a l'encòp l'institucion centrala coma foguèt dich per l'organizacion e lo bon 73 ROBIN Isabelle, La pédagogie institutionnelle en maternelle, Nîmes, Champ Social, 2011, 257 p. 53 �foncionament de la classa e tanben un luòc important per portar la paraula dels mainatges. Per aquesta mediacion de la paraula a un ròtle d'epuracion, de reparator, de reconeissença. Lo cossí vas? « Lo cossí vas? » es tanben un moment important de paraula pels enfants e se'n servisson fòrça. Sovent lo moment del « cossí vas? » del matin es per eles coma lo «qué de nòu?» un moment d'expression de la paraula liura, los enfants de mairalas parlan naturalament quand es lo moment per eles, al moment ont lo sentisson e ont son disponibles per aquò. Ça que là lo « cossí vas? » es totjorn un luòc de paraula instituat per aquò e vesi plan qu'en mairala se pòt confondre pels enfants amb lo « qué de nòu? ». Constati qu'es lo primièr moment ont la paraula se desliura aisidament per d'unes e d'un biais espontanèu. Contan causas que sortisson pas forçadament al moment del qué de nòu?. Lo « cossí vas? » de cada matin es indispensable per prene l'ambient de la classa e aculhir cadun, per recebre, escotar de bon matin la bona umor coma los laguis pichons o grands dels mainatges. D'unes començan de contar lor vida, d'autres vòlon pas parlar que son pas encara prèstes, pas encara plan escaufats per viure la jornada que comença. A d'unes moment an besonh d'un pauc de temps per èsser disponibles als autres. I a lo qu'a besonh encara de son « doudou » per far fàcia al grop, a la jornada d'escòla que comença abans de se'n separar lo temps de classa. Es tot aquò « lo cossí vas? » dins ma classa de mairala. Lo bilanç Un « bilanç » a cada fin de matinada e fin de jornada permet tanben d'escotar cossí se sentisson los mainatges. Vesi sovent que l'exterior dintra dins lor moment de bilanç, en çò dels enfants de mairala, un « solelh, una nívol, o un auratge » es pas totjorn ligat a la vida de la classa o de l'escòla. Lo qué de nòu? Es un espaci de paraula liura que se debana un còp per setmana, lo diluns de matin. Los enfants pòdon contar quicòm qu'an viscut o que fa partida de lor imaginària. Es un moment ont interveni pas al nivèl de la correccion de la lenga, se pòdon exprimir liurament, lor paraula es aculhida. René Laffitte ditz qu'a una foncion de liberacion e d'entrainament a la paraula e es sovent un punt d'emergéncia de l'inconscient74. 74 LAFFITTE René etle groupe VPI, Mémento de pédagogie institutionnelle, Vigneux, Matrice, 1999, p 100, 101. 54 �La Taula de descobèrtas « La taula de descobèrtas » a luòc cada setmana, es una presentacion de causas, ont los enfants menan d'objèctes d'en çò d'eles, pòt èsser de causas trobadas pendent una passejada, o un libre que lor a agradat, o un objèct que ven de l'ostal. Es totjorn un “quicòm” ont an investit de l'afècte, e doncas es un biais practic pels enfants de s'inscriure dins la classa. Constati qu'es sovent una polida pòrta de dintrada per existir dins lo grop. Coma lo ditz polidament Corinne Lhéritier dins son memòri es un « fragment de se » e que contar l'istòria d'aqueles objèctes es se contar se. Lo jornal La classa de pichons participa al jornal d'escòla, amb la publicacion de dessenhs contats. Ne publicam dos còps per an. Es supòrt d'expression e de comunicacion e permet la cooperacion, es una vertadièra produccion collectiva e sociala75. 1.1.4. D'institucions, d'expression liura Ai tengut a sarrar aquestas tecnicas e aquestas institucions, del dessenh contat, de la correspondéncia, de l'album a l'entorn de l'expression liura pr'amor qu'an de ligam amb la creacion. Pensi que son a l'encòp ligadas a l'expression de la paraula mas an tanben un ròtle de valorizacion del subjècte e de socializacion a travèrs l'expression artistica dels enfants. Lo dessenh contat Los enfants fan un dessenh liure sus un quasèrn previst per aquò puèi me venon veire e me contan çò qu'an volgut exprimir per la dictada, ieu lo marqui a costat. Puèi un pauc mai tard fasèm una causida. Servís a l'aprendissatge de la descobèrta de l'escrich, e de la lectura. Permet tanben a l'enfant de dintrar dins la narracion. Sovent ne fasèm una aficha per la classa, puèi aquestas produccions serviràn per fargar un album per la classa al cap de l'annada escolara. La correspondéncia Fasèm tanben una correspondéncia amb la classa de mairala de l'escòla de 75 LAFFITTE René et le groupe VPI, Mémento de la pedagogie institutionnelle, « le journal scolaire », Vigneux, Matrice, p 64. 55 �Mazères dins Bearn. Es una correspondéncia collectiva. Nos permet encara un còp de mostrar l'expression artistica qu'es mesa en òbra dins la classa. Coma lo mòstra Irena Pradal dins son memòri de Master2, sus la correspondéncia, permet una tranversalitat de competéncias76. Es una activitat d'escambi de cooperacion per devenir escolan. Ditz tanben qu'es un supòrt per desvolopar un agach estetic e de tecnicas artisticas. L'objècte letra es l'escasença d'utilizar de tecnicas rescontradas en arts visuals e de ne far partejar d'autres aital la letra deven una òbra estetica que pòt balhar un plaser de l'agach. Albums Ongan avèm fargats quatre albums. Un a la seguida d'una sortida de classa dins un elevatge d'escagaròls, l'avèm fargat en dobla, un qu'avèm mandat als correspondents e un qu'avèm gardat. Puèi tres que son de recuèlhs de produccions fachas en classa, un alentorn d'un trabalh sus las formas, fach a partir de la pintura de Kandinsky. Un suls sons trabalhats en classa. Puèi un darrièr a partir de dessenhs contats que foguèron causits per èsser afichats en classa, un biais de botar en valor lo trabalh efectuats. Mirelha Dedieu escriu dins son memòri de Master2 a prepaus de la creacion d'album qu'es un espaci collectiu ont la cooperacion e la singularitat del subjècte se crosan 77. Soslinha tanben l'interès de la forma materiala d'aquesta produccion « l'objècte libre » que venon dels mainatges que pòdon manipular, agachar e tornar agachar, que venon d'eles e que modifica lor rapòrt als libres. En debuta d'annada es ieu que proposi al conselh de fargar un album quand l'escasença se presenta. Es sovent una produccion que pren de temps a realizar, mas qu'es valorizanta per la classa tota. Es encara una una dintrada polida per la creacion artistica. L'expression liura Ongan, a travèrs las tecnicas Freinet e institucionalas ai causit de tornar far l'experiéncia de l'expression liura a travèrs las arts plasticas, aviái començat de l'experimentar i a dos ans amb la classa de cicle 2 e 3 de Salèla del bòsc e aquò me balhèt enveja de contunhar amb los pichons. L'an passat amb la mairala de Rodés, lo botèri en plaça mas pas d'un biais regular. Ongan practican las sesilhas d'expression liura cada 76 PRADAL Irena, La correspondéncia escolara: D'une tecnica Freinet a una institucion de classa, Memòri de Master 2, Université de Perpignan-Via Domitia, 2012, p 27. 77 DEDIEU Mirelha, Un apròchi didactic e pedagogic a l'entorn de la creacion d'albums del tèxte liure e de la correspondéncia dins una classa de Calandreta al cicle II, Memòri de Master 2, Université de PerpignanVia Domitia, 2012, p 50. 56 �setmana. Es d'aquesta practica de classa a travèrs las arts plastics qu'ai causit de parlar dins mon memòri, e de mostrar cossí aquesta practica se pòt institucionalizar coma luòc de lengatge del subjècte, de sa paraula, dins una classa de mairala. Me sembla interessant de presentar de sesilhas en art plastic e las totas primièras tentativas d'expression liura que foguèron realizadas amb los enfants de la Calandreta de Milhau e amb los de la de Salèla del Bòsc, per illustrar mon caminament que me menèt a l'institucionalizacion de l'expression liura. 1.2. Al còr de l'atomium qualques sesilhas en art plastic e en expression liura. L'interès per las arts plasticas qu'èra ja present dempuèi la debuta de mon caminament de regenta en Calandreta, e me menèt naturalament a l'expression liura. Aquí presenti qualques sesilhas fachas las annadas precedentas amb de nivèls de classa diferents, cal precisar que totas son pas de sesilhas fachas en expression liura. D'unes pòdon èsser un trabalh fach a l'entorn de l'òbra d'un pintra, o un autre en rapòrt amb una espòca istòrica o cap a d'autras civilisacions, fins a una expression mai liura. Tot aquò permet un enriquiment de l'environament classa ont desvolopa lo mainatge, de crear un mitan « dubèrt » a la descobèrtas, a la curiositat, e doncas un enriquiment de son interioritat. E tanben una enriquiment a son expression plastic. 57 �Creacion alentorn de l'òbra de Claude Viallat La primièra es un trabalh fach amb una classa de mairala quand èri novelaria en Calandreta en 2010 abans de far la formacion de regent, s'agís pas aquí d'expression liura, mas d'un trabalh fach a l'entorn de l'òbra del pintra Claude Viallat. Aqueste trabalh foguèt realizat amb una classa de pichòta seccion a la mejana seccion e foguèt mostrat en exterior per la fèsta de fins d'annada escolara. Aquel trabalh permetèt als enfants de descobrir la tecnica de l'estampon, e de pintrar sus de teissuts. Permetèt tanben de s' interessar a l'òbra picturala d'un pintra. Lo projècte Viallat foguèt représ ongan amb ma classa de Rodés en realizar una sola e granda produccion collectiva78. 78 Cf annèxa 1 58 �Pintura rupèstra Un trabalh similar en transversalitat amb l'istòria foguèt fach amb la classa de multi nivèl del CP al CM2 de Salèla del Bòsc sus la preistòria. Aquí los enfants trabalhèron amb un minimum de mejans, avián a dispausicion pas que de carbon per dessenhar e de colors òcras jaune e roge. Aquesta produccion permetèt doncas de trabalhar la preistòria en istòria e d'utilizar de tecnicas diferentas coma lo carbon, los pigmentes naturals mesclats amb un ligant. Foguèt presentar per la mòstra de fin d'annada dins lo jardin public del vilatge.79 79 Cf annèxa 2 59 �La masquetas etnicas Totjorn amb la classa de Salèla del Bòsc menèrem amb los enfants un trabalh sus de masquetas etnicas. Gaitèrem de masquetas de diferentas civilizacions, d'Africa, d'America del sud. En seguida d'aquò ne farguèron a lor biais. Dins un primièr temps los enfants dessenhèron en color lor masqueta puèi las realizèron amb diferents materials. 60 �La cortina Un autre trabalh foguèt menat amb aquesta classa amb la creacion liura d'una cortina a partir de tròces de teissuts divèrs, aital los enfants realizèron una mena de tapissariá. Aquesta produccion foguèt realizada per una mòstra de fin d'annada per presentar las òbras fachas en art visual pendent l'annada escolara. Tot coma lo trabalh sus las pinturas rupèstras, la cortina foguèt installada dins lo jardin public de Salèla del Bòsc, per la fèsta de l'escòla, l'espaci èra dubèrt a totes. Pendent aquesta realizacion la classa foguèt trasformada en talhièr vertadièr, la matinada entièra foguèt consacrada a aqueste obratge. Un temps long mas necessari per que los enfants se pòscan investir e dintrar dins aqueste trabalh. Un temps long enfin, per far de la classa un vertadièr talhièr de creacion, que demanda un ocupacion totala de l'espaci. Nòstra classa èra pichona, avián butat las taulas espandiguèron un lençòl bèl pel sòl. Los mainatges avián a disposicion de sacas emplenadas de tota mena de teissuts recuperats. Colors, matièras, formats diferents. Avián la possibilitat de descopar, de talhar. Lo pichon efectiu de la classa permetèt aquesta realizacion dins aqueste espaci pichòt. Ma part dins aqueste trabalh foguèt de lor balhar un punt de partença, e de velhar a una coëréncia tot al long de la realizacion. Los enfants an creat liurament, faguèron de trobalhas. Coma Selena, que se metèt a far una mena de nis pichon amb de lana que dispausèt sus la susfàcia de la cortina, trapèri aquela idèa plan interessanta, ne faguèt mai e aital d'autres enfants ne faguèron tanben. En mai aquò permetèt una libertat d'accion als autres, Sofia se metèt a descopar de tròces de lana que espandiguèt a un endreit de la cortina. La realizacion dels vestits de petasson que farguèron qualques meses abans nos balhèron l'idèa de far penjar de tròces de teissuts sus la susfàcia de la cortina. 61 �Land art - Lo mandala Pendent lo periòde ont èri regenta a Salèla del Bòsc l'enveja me venguèt de sortir de la classa, de l'escòla, sortir endefòra per crear, aital faguèrem de Land art. Èra aisit per aquò far que l'escòla se situís dins lo campèstre. Los enfants farguèrem un mandala amb de pèira trobadas sus plaça. 62 �Los primièrs moment d'expression liura a la Calandreta de Salèla del Bòsc. Puèi cap a la fin de l'an tot en trabalhant mon memòri de master1, ai agut lo desir de botar en plaça de sesilhas d'expression liura amb los enfants de ma classa. Vegèri lèu qu'aquò agradava plan los enfants e que podiá devenir un moment important e que se podiá institucionalizar a lor demanda dins la classa. La causa se debanèt dos còps que lo temps manquèt per lo contunhar qu'èra la fin de l'an. Ça que la foguèt una experiéncia agradiva e plan interessanta tant pels enfant coma per ieu. Proposèri de botar en plaça aqueste moment en conselh, e foguèt aculhit amb vam pels mainatges. Aquò se deviá téner sus una mièja ora, amb l'installacion, lo debanament e un escambi. Aquestes moments èran pas simplament basat sus l'expression plastic mas tanben sus de la musica, dos mainatges de la còla jogavan de guitarra, doncas pendent lo moment d'expression liura, un jogava de guitarra mentre que los autres fasián de pinturas o dessenhavan sul tablèu, l'expression corporala èra pas possible que la classa èra tròp pichona. Los enfants participavan s'avián enveja. La primièra sesilha que foguèt mesa en plaça una drolleta Selena voliá pas participar e me demandèt s'èra possible de contunhar sa letra per son correspondent, li diguèri de òc. Mas al cap d'un moment dins la sesilha, me venguèt demandar discretament se podiá o far, que vegèt los autres far e li balhèt enveja. Selena se botèt al tablèu e comencèt de dessenhar en grand. Çò que trapèri interessant èra l'influéncia entre eles, semenatge d'idèas, quand Yan se metèt a dessenhar amb de gèstes grands sus son fuèlh,son 63 �camarada a costat qu'èra a dessenhar d'un biais un pauc cunhat se botèt a far parièr. Pendent l'escambi, Yan me diguèt qu'èra sa man que lo guidava. Ai reculhit l'estrambòrd dels enfants. Sofia una de las drolletas de la classa, me diguèt mai tard en defòra dels escambis, mantuns còps: «Magali es quand qu'anam far encara lo temps calma? », Sofia sonava aquò lo temps calma. Trapèri aquò juste que los dos còps que faguèrem aquò, los enfants èran plan concentrats, serioses, dins lor realizacion e qu'èra fòrça repausant per totes, l'ambient èra plan agradiu. Lo poguèri pas botar en plaça a la dintrada seguenta amb aquesta classa que foguèri en pòsta endacòm mai (Rodés) amb un nivèl diferent. Veni de descriure las institucions de ma classa amb las diferentas foncions, son caractèr d'interdependéncia. Dins la classa institucionalizada mantuns luòcs permeton l'expression liura e crean un ambient propici la creacion. Las arts plasticas son un mejan d'expression que los mainatges utilizan naturalament, es en los observar e en los escotar, qu'ai afinat ma reflexion e qu'ai institucionalizat las sesilhas d'expression liura en art plastic, que vau descriure ara. 64 �Tresena partida: L'expression liura en art plastic, una institucion dins la classa 1. Ipotèsis Es de l'atrach d'una « escòla dubèrta sus la vida » e de mon gost per l'expression plastica que me venguèt l'enveja de far l'experiéncia de sesilhas d'expression liura dins ma classa. En m'interessar a la pedagogia Freinet ai ensajat de mostrar que las arts visualas coma expression podián èsser beneficas à l'espelida dels enfants, e jogar lo ròtle de mediator, supòrt d'una paraula e d'expression de la singularitat de cada mainatge. Una escòla dubèrta sus la vida per ieu, plan segur es una escòla ont los enfants pòdon aprene a l'exterior de l'espaci classa, Patrici Baccou parla de la classa passejada coma una icòna del metòde natural de la pedagogia Freinet. Mas tanben l'escòla dubèrta sus la vida es una escòla a l'escota de l'enfant e que balha l'escasença d'exprimir son interioritat pel biais de l'expression liura. Per aquò far l'escòla deu èsser un espaci non patogèn, securisat ont l'enfant se sentirà en fisança per s'exprimir, en tota creativitat, e que permetrà la dubertura sus la vida, pel sol fach d'èstre. Far que lo mitan siá favorable, a l'espandiment dels enfants, far que siá « dubèrt » coma lo ditz Jean Oury cal « empeutar de dobèrt ». Far que l'expression liura amb las arts plastics mena una riquesa dins lo partatge, e dins tota mena d'escambis. 65 �1.2. L'expression liura, naissença d'una institucion I a un moment ont l'institucion nais dins lo desir dels enfants, pren sens per eles. L'institucion se bota en plaça dins lo cap de l'enfant a partir d'una situacion inedita. Mai d'un còp aculhèri lo desir d'enfant de tornar far de sesilhas d'expression liura, alara qu'aquestes moments èran pas vertadièrament instituats dins la classa, èran pas encara marcats sus mon emplec de temps, èran pas presents coma institucion, èran simplament de moments pausats irregularament. Per contra mon desir qu'aqueles moments devenguèsson una institucion dins la classa èra present e segurament que fasiá partida del procediment. La pichòta Selena que me demandèt de tornar far de «moments calmes» en parlar de moments d'expression liuras. L'exemple tanben d'una situacion que se produsiguèt amb una drolleta de mejana seccion en junh 2013, pendent un talhièr ont èrem a fargar de cartas per la fèsta dels paires, Lalie me demandèt se podiam botar de musica. Aquò foguèt possible que los mai pichons èran a la prangièra, demorava sonque la mejana seccion e la granda seccion. Acceptèri, e aquò me faguèt sorire que me faguèt pensar als moments d'expression liura qu'avián ja viscut amassa. Camille, una autra drolleta del grop diguèt: « On parle pas », aquò faguèt que confirmar ma pensada. Alara lor demandèri: « Es coma quand fasèm d'expression liura? » e totas doas en sorire de me dire « òc ». Lor demandèri, se lor agradariá de tornar far de sesilhas d'expression liura. Totas doas me diguèron en sorire que òc. Un long moment aprèp aver fach lo talhièr de la fèsta de paires, Lalie me venguèt veire per me dire : « Magali, podèm far d'expression libre? ». Aquesta situacion permetèt a aquestas drolletas d'exprimir clarament lor desir de far de sesilhas novèlas d'expression liura. Constatèri tre las primièras sesilhas en 2012 amb la classa de Salèlas del Bòsc qu'aquò ja, amb la demanda de Selena èra coma una evidéncia, lor agradavan aquestes moments. Gràcia al sosten de las règlas pausadas que permetèt de calme, de concentracion, gràcia tanben a la musica favorisant aquel ambient propici a l'inspiracion los enfants prenián de plaser, e aquò permetèt d'instituir aquestes moments. Plan segur e subretot en escotar lor desir. 66 �1.2.1 Mesa en plaça de sesilhas d'expression liura. Ai causit de botar en plaça dins ma classa de sesilhas d'expression liura a travèrs las Arts plastics. Aquelas activitats de dessenh, de pintura o d'autres mejans plastics me permeton d'observar çò que se viu e que se jòga cada setmana dins aquelas sesilhas. Ai causit volontàriament de dubrir las sesilhas als mainatges mai grands en comportament de la classa. Las sesilhas se fan pas amb los mai pichons, en tot cas pas d'aqueste biais, pas dins un moment institucionalisat coma aqueste. Cal poder téner la règla del silenci pendent la sesilha de produccion e saupre escotar l'autre dins los temps escambis que seguisson. Aquestas sesilhas se pòdon pas realizar sens lo respècte de Leis e de règlas mesas en plaça. Cada sesilha se desròtla pendent 20 minutas ont l'enfant va pintrar o dessenhar liurament. A la debuta ont aviái mes en plaça aquestes moments, limitavi pas lo temps, e s'estirava entre 30 e 40 minutas. Puèi ai causit de lo limitar a 20minutas per mai d'eficacitat. Me pausèri de questions sul fach de limitar la durada d'aquel temps perque de còps èra tròp cort e m'arribèt de perlongar l'activitat per lor daissar s'exprimir duscas al cap. Plan sovent los moments ont realizan lor creacion son acompanhats de musica. Lo material es pausat sus una taula, los enfants se levan, se desplaçan dins la classa per l'anar quèrre, dispausan de fuèlhs mai o mens grands de papièr. Los enfants an la causida de pintrar sus las taulas o pel sòl quand se far individualament. Quand lo trabalh es collectiu se fa al sòl, perque i a pas pro de plaça sus las parets. Avèm pas una classa pro bèla, e i a pas dins l'escòla un luòc que servís de talhièr. Alara coma disèm, nos «petassam», e per l'agençament de la classa per la circonstància butam las taulas quand es necessari, desplegam de fuèlhs grands de papièr al sòl. Nos adaptam al luòc, a la susfàcia, es vertat que per moment es un pauc frustrant de ne pas aver la plaça sus las parets e d'aver pas un vertadièr canton talhièr o una peça consacrada a la creacion, al bricolatge. A Calandreta nos « petassam » coma podèm amb çò qu'avèm a dispausicion. Ensagi de far de la classa un mitan favorable per l'expression plastica. Lo material mes a disposicion es rassemblat sus una taula, pòts de pintura de colors, pincèls, espleches especifics son dins de barquetas coma los taps, espongas, per facilitat lo trabalh. Dins cada 67 �pòt de pintura i a un pincèl o dos, mas d'autres pincèls son a disposicion dins un pòt. Las coloras son ja aprestadas. Pòt aver a disposicion de pastèls grasses, la brústias dubèrtas sus la taula, de barquetas amb de papièrs de colors, cisèls, pega en pòt. Ai causit de far los moments d'expression liura lo divendres en debuta de tantossada pendent la prangièra dels pichons e tanben aital los mai bèlses en comportament i podián participar en mai reglava lo problèma de plaça dins la classa. Ai tengut ongan de marcar aquelas sesilhas sus l'emplèc de temps, per ne far un vertadièr temps instituit dins ma classa. Un rendètz-vos cada setmana ont, aital, lo temps e l'espaci s'organizan per la circonstància. 1.2.2 Institucionalisacion de la musica: la musica un element important Ai causit d'introdusir de musica pendent las sesilhas, l'idèa me venguèt de lo proposar al grop e foguèt aculhit favorablament. Dempuèi, lo votam de temps en temps per veire se son totjorn d'acòrdi per far aital. Lo grop per moment es un pauc partejat, mas demòra en majoritat favorable. Avèm doncas tanben ensajat de ne far sens acompanhament musical. Mas d'unes exprimisson clarament que lor agrada perque per eles, la musica calmeja, o balha d'idèas.80( Veire S3- 2012) ( S15. S18. 2014) A mon vejaire lo ròtle de la musica es important que permet de botar un ambient diferent dins la classa, de la viure d'un autre biais e de balhar una autra dubèrtura sus l'espaci classa, de prene suènh del mitan e es un biais per se concentrar. Ai causit tanben de banhar los enfants dins d'univèrs musicals plan diversificats que me semblava important encara un còp de los dubrir a la diversitat. Lo ligam entre la musica e la pintura es fondamental. Los enfants de ma classa dins la sesilhas d'expression liura son plaçats dins çò que Baudelaire sona las «correspondéncias», designan los rapòrts entre lo monde material e lo monde espiritual. Son sonadas encara « sinestésias » es a dire las correspondéncias sensorialas, dins son poèma « correspondéncias »81, las sentors, las colors, e los sons dialògan. Aiital lo tactil, lo musical e lo visual se costejan . Rimbaud, el, sarra las letras e las colors dins son sonet 80 81 CF annèxa 7, 2012, annèxa 32, 37 BAUDELAIRE Charles, Les fleurs du mal, « Correspondances » 1857. 68 �« Vocalas »82. Los enfants manipulan a travèrs la pintura e la musica « d'imatges acosticas » e çò que fa lo còr de totes imatges visuals es a dire las colors. Dins las sesilhas d'expression liura sèm dins l'intersemiotica, es a dire qu'i a mai d'unas semioticas, aquí la pintura, e la musica, ont los enfants son plaçats dins una situacion de produccion en manipular liurament aquestes dos còdis. Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 383. Ieu : - La musica t'as inspirat ? Lalie : - Oui. Ieu : - Qu'as ressentit? Lalie : - Une cloche, comme une cloche. Luce leva lo det e pren la paraula per parlar de sa pintura. Luce :- Aquò es de ribièra blau, aquò de poissons. Es la musica que m'a fach aquò .Aquò son de bulas e aquò son de peisses. Celui d'Alicia, Lalie, Manel ( Luce vòl dire que li agradèt la pintura d'Alicia, Lalie, Manel) e la musica m'a inspirat. Quand èri regenta a la Calandreta de Salèla del bòsc, las sesilhas d'expression liura que foguèron mesas en plaça èran pas sonque dins una mira d'expression plastic, los enfants qu'aprenián un instrument de musica podián ne jogar pendent que d'autres dessenhavan a la greda al tablèu o pintravan sus de fuèlhs grands. Malurosament la sola causa que podián pas far èra la dança qu'avián una classa tota pichona. Ara, que lo fau amb una classa de mairala ai causit de conténer las sesilhas pas que sus l'expression plastica amb una musica que causissi, l'eventalh d'escota de musica plan diversificadas es coma l'ai ja dich una dubertura que causissi de balhar als enfants. Siá la musica permet una intersemiotica coma l'avèm vist, mas pòt simplament installar los enfants dins un ambient, es lo pròpri del sens sonòr, coma las odors d'un biais passiu e que acaba tota relacion de distanciacion pròpri a la vista que bota a distància. La musica los penetra sens que se rendon compta, es coma una odor que nos penetra d'un biais passiu. Son pas forçadament concients de çò que los a influençats. 82 83 RIMBAUD Arthur, «Voyelles» sonnet, 1871 Cf annèxa 7 69 �2. Dessenhs, pinturas e escambis A travèrs las produccions dels mainatges vau ensajar de tirar d'elements que revelan çò que pòt emergir coma fenomèns dins lo grop. E cossí aquestes temps liures d'expression contribuisson a l'espeliment dels enfants, al respècte e a la valorizacion de se. 2.1.Se construsir a travèrs l'autre : de l'autre interven dins lors produccions ? Se lo tèxt liure permet a cada mainatges de menar de son univèrs personal, l'expression liura a travèrs las arts plastics tanben. Un tèma exprimit per un mainatge pòt influenciar un o d'autres escolans, far resson en çò de cadun. De tèmas exprimits pòdon tornar. Coma per exemple lo tèma dels còrs dins mantunas sesilhas. Una tecnica causida per un pòt tanben influenciar d'autres enfants coma dins la sesilha 7 d'abril 2013 ont una drolleta comença de cobrir sa man de pintura per far de traças e que fa reaccion en cadena en çò dels autres. Vesèm cossí lo pròpri espaci d'un individú s'articula fàcia al grop e que pòt far una evolucion. Aital una individualitat pòt aver un impacte sul grop. Dins la sesilha18, la reaccion d'una drolleta entraina lo grop a cantorlejar e a dançar. Dins la sesilha 1784, una dròlla fa la proposicion de contunhar lo còp venent sus la meteissa produccion, l'influéncia de l'estrambòrd de Lalie permet d'anar mai luènh dins la creacion. Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 17. Lalie : - Moi je propose de continuer ces dessins. Ils seront encore plus beaux. Majoritat del grop : - òc. Ieu : - Vòtam la proposicion de Lalie, se sètz d'acòrdi? 84 CF annèxa 35, 36 70 �Lalie : - òc. Majoritat del grop : - òc. Vòtam que farem una sesilha de mai sus las meteissas produccion. Sièis enfants sus uèch son per. Clavam la sesilha. Trapi que lor creacion a plan evoluat dempuèi la debuta, e pòt encara se melhorar. Es tanben per l'autre e amb l'autre que los mainatges accedisson al lengatge, a exprimir lor paraula singulara. 2.2. L'expression liura: l'accès als lengatges, l'accès a la paraula. Aquesta situacion de produccion liura, dins lo tipe de preséncia subjèctiva; es plan organizada institucionalament, materialament, que seriá lèu lo caòs dins lo cas contrari d'ont l'importància del « materialisme escolar ». Demercé a l'organizacion de la classa, los enfants an accès, a l'encòp a un aprendissatge de « far coma », mas d'un saber far vertadièr, es a dire d'un ensemble de tecnicas que tuan pas l'expression singulara. Al contrari permet de s'exteriorizar e se materializar dins de produccions esteticas, creacions que per lor beutat pòdon transmetre a d'autres lo sens que caduna o cadun plaça dins son dessenh,o sa pintura. Los mainatges son dins aquela libertat, es l'importància dels metòdes naturals e de moments de « paraula liura », «paraula» al sens larg, incluant l'expression artistica. Aquesta libertat s'encarna tanben dins « l'escambi liure », la circulacion liura entre los còdis, musical, pictural, etc. L'expression que manifesta lo mai aquesta adequacion entre los diferents lengatges es l'expression : « es polit » que trapam tre la tota primièra sesilha (S1, mes de novembre 2012), puèi dins totas las autras sesilhas. Lo bèl es ben aqueste critèri absoludament subjèctiu e segur que definís lo viscut vertadièr de l'adequacion de se amb se. Per Kant « lo bèl » es çò que agrada universalament sens concèpte 85, es a dire a l'encòp 85 Kant, « Est beau ce qui plait universellement sans concept », Critique de la faculté de juger, 1790. 71 �quicòm de subjèctiu e ça que là que pren la forma d'un jutjament universal, indiscutable. Per Kant lo sentiment estetic nais d'un jòc liure entre l'imaginacion e l'entendament. Sol l'entendament uman es en rapòrt amb l'universal, mentre que l'imaginacion es ligada a çò qu'i a de mai singular en nos. En mai dins aquestas sesilhas los mainatges experimentan vertadièrament qu'i a correspondéncia entre mai d'unes lengatges, (pintura, musica, etc). Es fondamental, aital descobrisson l'esséncia del lengatge: es a dire botar en ligam de « signifiants » entre eles, l'important es qu'obeisson a de règlas, de còdis necessàris. I a de rapòrt entre eles, es de l'intersemiotica coma per exemple dins lo rapòrt tèxte-imatge dels albums de joinessa. Cal notar la finesa del lo vocabulari per parlar de las colors coma dins las sesilhas 1, 2, 3 (novembre 2012)86, mas subretot per jujtar, analisar e comparar entre los diferents enfants. L'escasença del trabalh sus l'art permet de desplegar totes los autres tipes de lengatge e d'atencion a l'autre, es a dire a la lei simbolica que permet l'escambi e la reconeissença de la valor de las causas, de las produccions, e dels èstres. Mas i a tanben, que tot çò que pòt èsser ressentit pòt èsser semiotisat, i a doncas la transemiotica.: tot çò que del real pòt devenir lengatge. Aquò pòt èsser dich per la lenga, d'un biais precís, amb de la significacion, de semantic e de sintaxic o exprimit tanben pels autres arts sens lo semantic e lo sintaxic, mas aquò es totjorn de lengatge, coma una nòta de musica o una taca dins un tablèu a pas de significacion semantica, mas lo tablèu aurà un sens. Per tornar prene una expression de Jean Oury, es « empeutar de dubèrt », es organizar la classa del biais que totes aqueles còdis lengatgièrs se fagan resson e que lo sens circule entre eles. Puèi, es dins lo rescontre imprevist que se pòt venir lotjar la libertat del subjècte, çò que fa que per tal enfant, tala escota musicala va desencadenar tala produccion picturala. Puèi liure a cadun d'aprofièchar d'aqueste « azard programat » a son biais. Los escambis son en doas partidas. La primièra es facha l'annada 2012-2013 87 e la segonda en 2013-201488. Dins la primièra partida podèm constatar que los enfants sabon pas pausar las questions, es ieu que o far. Mas l'annada seguenta tre la sesilha 289 (lo 08/ 11/ 13 ) aquò debuta, es Lalie que comença: 86 Cf annèxa 5, 6, 7 Cf annèxa 4 88 Cf annèxa 14 89 Cf annèxa15 87 72 �Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 2, 2013.90 Camille : - C'était une fête pendant les vacances. C'était l'anniversaire de ma tati. Là c'était la voiture, ils arrivaient (Taca ròsa a dreita). Là y a 3 ballons (tacas jaunas), là l'ordinateur (las tacas ròsas). Ieu : - E aquò? Mòstri una taca blanca. Camille : - C'est le gâteau y avait doas estelas. Ieu : - E aquí? Camille : - Es lo sénher que fa l'ordinateur. Lalie leva lo det e pren la paraula. Lalie : - Es ton papà? Camille : - Non, sabi pas son prénom. Zora : - Es polit Alicia : - Es fòrça polit. A travèrs los escambis lo fenomèn de repeticions de questions tornèt amb « Son ont? » o « ils sont où? », o encara « Es qué? », o « C'est quoi ça? » malgrat que las causas èran ja explicadas o descrichas, o que èran evidentas e que se vesián. Coma a la sesilha 4 (lo 22/11/13), aquò tòrna mai d'un còp. Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 4, 22/ 11/ 201391. Lalie : - En fait, es un dessenh, i a una fèsta dans le village, là i a de nèu (al mièg, lo blanc), es una pòrta, es aquí i a la princessa. E aquí (mòstra lo tròç de jornal pegat) es una fada, elle a des pouvoirs, elle a fait lo cèl de toutes les colors. Là es une maison (mòstra los còrs), là es una autra maison. C'est le village des princessas, là y a une petite princessa, là une plus grande, là une moyenne. Toutes les fées sont parties en vacances. Camille et Alicia leva lo det. Balhi la paraula a Camille. 90 91 Cf annèxa 15 Cf annèxa 17 73 �Camille : - Es polit, ça c'est quoi? (mòstra de traças a l'espongas) Lalie : - C'est des grandes traces, des traces de canard que va chercher un balon. Alicia : - Lalie, elle est où la fée? Lalie : - Là (Lalie mòstra lo troç de jornal pagat), elle fait plein de potion. Zora leva lo det. Zora : - Elle est où la fée? Lalie : - Là y a la tête, là une aile et l'autre aile. Alicia : - Je trouve que c'est beau. Elles sont où les traces de canard? Lalie mòstra los punts ròses. A partir de las sesilhas fachas a la dintrada 2013-2014 92 ( S2,3,5,6,7,8,9,10,11,13,16,17)93 aqueste fenomèn tòrna de longa. En mai observam qu'a partir de la question « ont es? » una responsa tornèt tanben sovent : « Ils sont pas là parce qu'il sont cachés » o « Ils sont pas là » o « on le voit pas » o encara, « on les voit pas parce qu'ils se promènent ». « on le voit pas, il dort ». Sesilhas ( S4, 5, 6, 7, 8 ,9,11, 13,15, 16, 17 )94 Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 8, 2014.95 Iris : - Es de còrs, una fête e i a un còr que parla. I a de balons et des confetis. Zora leva lo det. Zora : - Ils sont où les cœurs? Iris los mòstra. Iris : - Et y a des papillons. Anna : - Ils sont où? Iris : - Ils sont cachés. 92 Cf annèxa 14 Cf annèxas 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 27, 33, 35 94 Cf annèxas 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 27, 31, 33 95 Cf annèxa 21 93 74 �Ieu : - I a de questions de mai? Pas digús que respond. Ieu : - Vòles dire quicòm mai Iris? Iris : - I a una filha. Ieu : - Ont es? Iris : - Elle se cache. Lalie pren la paraula. Lalie : - Tot lo monde se cache, même les papillon Alicia : - Elle est où la fille qui est cachée? Lalie : - Elle est pas là. Iris : - Elle est dans sa maison. Es important d'observar lo fenomèn de construccion de « topòs », de « luòc comun », amb la paraula « es polit » que torna a cada escambi tre la debuta. Aquí, s'agis d'un luòc comun del jutjament estetic. Constatam que l'enfant apren sovent d'un biais identic sus totes los fronts. Me sembla una evidéncia de far referéncia a travèrs aquò a la monografia de Francesa Théron sul « Qué de nòu? » 96 amb una classa de pichòta seccion e sus las paraulas ritualas. Las repeticions de paraulas dins las diferentas sesilhas d'expression liura son importantas dins la presa de paraula de cadun. Francesa Théron ditz a prepaus d'una question que torna a cada « qué de nòu? » qu'es coma una clau que permetriá a cadun de dintrar dins l'escambi97. Es interessant de notar dins los escambis qu'a partir de la sesilha 7 98 (13/12/ 2013) volguèri rampelar al grop que se d'unes volián pas s'exprimir èran pas fòrçats de parlar. A partir d'aqueste moment d'unes regularament se voliá marcar pas per l'escambi, mas lo mai sovent finissián per parlar de lor dessenh, qu'un arribava de las far parlar coma Lalie dins la sesilha 8 (17/01/14)99 qu'arriba a far parlar Camille que s'es pas marcada: 96 THERON Françoise, le groupe ChamPIgnon de Béziers, « Le quoi de neuf? » dans une classe de petite section, Echos PI, n°43, 2011. 97 Id. THERON Françoise, « Cette question est comme una clé qui permettrait à chacun d'entrer dans l'échange », Le « quoi de neuf? » dans une classe de petite section, Echos PI, n°43, 2011. p 113. 98 CF annèxas 20 99 CF annèxas 21 75 �Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 8, 2014.100 Dins aqueste escambí Camille e Luce volguèron pas s'exprimir sus lor dessenh. Me sentissiái atirada per la pintura de Camile e m'auriái agradat que ne parla. Demandèri un còp de mai se totas doas volián s'exprimir sus lor dessenh. Camille m'agacha en sorire e me dich non. Lalie pren la paraula en parlar a Camille. Lalie : - Moi je crois que tu as peint un cirque avec les lumières. Camille se bota rire e respond. Camille : - òc es aquò. Fin de l'escambí. O encara dins la sesilha10 ( 31/01/14 ), Lalie entraina Alicia a parlar de son dessenh e Luce seguís per dire çò que representa son dessenh. Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 10, 2014.101 Alicia sorís. Disi res, qu'Alicia aviá causit de parlar pas de son dessenh. Mas trapi amusant de veire tanben que de mainatges del grop an enveja de saber. Lalie mòstra lo dessenh d'Alicia. Lalie : - On dirait un robot avec des bras les petits ponts et on dirait des petits escaliers. Lalie a enveja de ne parlar e de far parlar las copinas que s'es pas marcada. Alicia : - Es un bonòme que va dins un país magic. Samuel qu'arriba de la pauseta s'es assetat discretament amb nos pendent l'escambí. Leva lo det. Samuel : - On dirait un pont. Alicia : - Lo bonòme es lo blau (taca blava) Luce pren la paraula per parlar tanben de son dessenh. 100 101 Cf annèxa 21 Cf annèxa 23 76 �Luce : - Ieu, es juste un arcolan. La sesilha se clava sus aquò. Constatam çò meteis dins la sesilha 11102 A d'autres moment aquò se fasiá tot sol que fin finala l'expression dels autres desliura la paraula coma dins la sesilha 14 (04/04/14) ont Anna a partir de la descripcion de Zora a besonh de dire qu'ela tanben sap escriure lo mot « mamà ». Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 14, 2014.103 Zora leva lo det e comença de parlar de çò qu'a fach. Zora : - En fait es la fèsta e es Carnaval e i aviá mamà, ieu, e mon fraire et y avait la dama e ieu aquí. La dama on la voit pas e la fèsta elle comence alors que la dama est pas arrivée. Et aussi qu'on avait fêté mon anniversaire dans la fête. Alicia : - C'est quoi ça? (dins lo còr i a de traças ont i a escrich « mamà »). Zora : - Ce sont des confettis. (Anna que vei escrich lo mot « mamà » leva lo det per fa una remarca. Anna : - Ieu, aussi sabi escriure « mamà ». Un còp de mai dins la sesilha 14. Lalie que parla de son dessenh explica qu'a cooperat amb Camille, e naturalament Camille parla sus çò qu'a fach. Lalie : - En fait, es una maison que i a dedins de confetis dans le grenier, et sur le carrelage et la fenêtre aussi. Aprèp aussi (mòstra un autre endreit ont es intervenguda) c'est un box de cheval, dedans tout les « chevals » sont échappés, et Nelly es rentrée dedans et y avait plein de paillettes qu'ils avaient laissé. Aprèp aussi y a un coeur qui est là. Zora : - C'est quoi ça? (mòstra de traças fachas a l'esponga) 102 103 CF annèxa 24 Cf annèxa 28 77 �Lalie : - C'est pour les chevals quand ils font du saut d'obstacle et ça c'est un ballon. Alicia : - C'est quoi ça? (Traças a l'espongas alinhadas) Lalie : - C'est les chevals qui partent vite en courant. Lalie : - Aquí lo primièr dessenh (en roge), aprèp aquel (mòstra lo box de cavals, amb de punts de totas las colors), et l'autre le coeur, et aprèp Camille avec moi, je lui ai dit: « tu peux faire des petits points là ». Lalie : - Aquí lo primièr dessenh (en roge), aprèp aquel (lo box de cavals, amb de punts de totas las colors), et l'autre le coeur, et aprèp Camille avec moi, je lui ai dit: « tu peux faire des petits points là ». Camille que s'es pas marcada per parlar interven en levar lo det; Camille : - Oui, moi j'ai fait des verts et bleus Lalie : - Moi, des oranges, bleus, rouges, on a mélangé plein de confettis. Ieu : - Vos a agradat de pintrar amassa? Lalie : - oui, je lui ai dit à Camille: « tu peux les mélanger » et on a fait tout ensemble. Camille : - Y avait plein de place partout, j'ai tout rempli. Ieu : - Qual a començat de far de traças de mans? Camille : - Ieu, au debut j'ai fait ça puis les deux mains. Ieu : - Avètz utilizat tot ;lo material? Totas : - òc. Camille mòstra un tròç de pintura qu'a fach. Camille : - Es un paneau pour dire au Monsieur que c'est interdit d'y aller parceque y a des travaux. Dins la monografia del « qué de nòu? » de Francesa Theron, ditz a prepaus de los que se vòlon pas exprimir : « S' al qué de nòu?, sèm aquí per parlar, d'unas preséncias silenciosas son pas coma d'abséncias. Aquesta possibla inscripcion lo soslinha discretament »104. 104 Id, THERON Françoise, « Si au « quoi de neuf? », on est là pour parler, certaines présences silencieuses 78 �Aquí, dins las sesilhas d'expression liure sembla que la volontat de se marcar pas es coma per se distinguir dels autres, i a tanben, segur, un desir exprimit de parlar pas. Mas me soi apercebuda que semblava coma un jòc. Pensi que podèm parlar d'un ligam amb lo dessenh contat dins l'elaboracion de mai en mai fina del discors. Es a dire cossí alentorn d'una produccion los mainatges pòdon escambiar, parlar. L'interès d'aquel dispositiu artistic es justament de permetre l'accès al lengatge dins tota sa subtilitat. Me sembla interessant de parlar tanben çò qu'a pogut dubrir al nivèl de la libertat d'expression aquestes moments d'expression liura, quand l'imprevist pòt marcar una sesilha e revelar una conivéncia installada dins lo grop que ne fau partida. Pendent la sesilha 18, alara que d'unes èran ja sortits de la sesilha e qu'èran pausats suavament a dessenhar en esperant los que contunhavan de pintrar, la musica acompanhava la sesilha coma de costuma, doas drolletas ja sortidas comencèron plan suavament a se mòure e cantorlejar sus la musica naturalament. La primièra comencèt, una drolleta que de costuma es puslèu d'una natura reservada, e la copina a costat seguissèt, aquò me faguèt sorire, lo vegèron lèu, alara nos botèrem a rire, e tot lo grop se metèt a dançar e cantar amassa, durèt un temps cortèt mas sufisant per revelar que lo grop se sentissiá plan amassa, qu'èra en fisança e que se podiá jogar de causas unencas. 2.3. La cooperacion, dins las sesilhas d'expression liura La classa cooperativa, qu'es «materialista», es pas una maquina a endoctrinar los enfants o a lor far faire totes la meteissa causa coma un tipe d'òbras «art enfantin per celebrar las vertuts de la libertat», non, es important de soslinhar qu'es una maquina a portar la singularitat de caduna e cadun a l'endreit ont ela o el sol(a) decidís d'anar. En soma, es evitar las tascas « far coma » presents dins los Instruccion Oficialas, mas es evitar tanben la version « politicament correct » qu'incita los enfants a se conformar a l'ideal de l'ensenhaire. Dins las sesilhas, la cooperacion es en òbra ja amb lo respècte de las règlas dichas en debuta de la sesilha, per facilitar lo bon desrolament e l'expression de cadun. Los enfants se pòdon entre ajudar, comunicar dins la mira d'un trabalh collectiu mas es pas per ne valent pas pour autant pour des absences. Cette inscription possible le souligne discrètement », p 117. 79 �far de charradissas. Quand d'unes acaban la sesilha generalament s'assètan a una taula per s'ocupar, o prenon un libre sens desrengar los qu'an pas acabat la sesilha. Pendent la sesilha collectiva ,Sesilha 14, doas filhòtas cooperan amassa per intervenir sus l'espaci de l'una d'ela. Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 14, 2014.105 Lalie : - C'est les « chevals » qui partent vite en courant. Lalie : - Aquí lo primièr dessenh (en roge), aprèp aquel (lo box de cavals, amb de punts de totas las colors), et l'autre le coeur, et aprèp Camille avec moi, je lui ai dit: « tu peux faire des petits points là ». Camille que s'es pas marcada per parlar interven en levar lo det. Camille : - Oui, moi j'ai fait des verts et bleus Lalie : - Moi, des oranges, bleus, rouges, on a mélangé plein de confettis. Ieu : - Vos a agradat de pintrar amassa? Lalie : - oui, je lui ai dit à camille: « tu peux les mélanger » et on a fait tout ensemble. Camille : - Y avait plein de place partout, j'ai tout rempli. Mai d'unas sesilhas foguèron menadas collectivament sus un espaci comun. (S13, 14,15,16,17,18)106 ne resultèt de creacions collectivas que se passèron plan. Ai observat que las sesilhas se fasián amb fluiditat que jamai i a agut un problèma dins lo fach de partejar l'espaci del fuèlh. Al contrari constatèri a travèrs los escambis que totes avián fòrça plaser de trabalhar sus un espaci comun. Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 14, 2014.107 Ieu : - Vos a agradat a totas de pintrar amassa? Luce : - Ieu ai trapat plan de pintrar amassa. Totas : - òc.Mai d'unes dison: - Es fòrça plan. Lalie : - Luce , elle dit d'envoyer ça aux correspondents! 105 Cf annèxa 28 Cf annèxas 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,38 107 Cf annèxa 28 106 80 �2.4. Valorizacion La necessitat de pensar institucionalizar los temps d'expression liura, en delà de la dinamica creatritz e respectuosa de l'autre, favorisa lo desvolopament, la fisança e la valorisacion de se, de l'enfant. Es la possibilitat de simbolizacion de sas experiéncias de vida e intellectualas. Las emergéncias de paraulas pòdon èsser ligadas en çò d'unes subjèctes a de dificultats qu'ajudan a la simbolizacion. Dins una de produccion liura facha collectivament, una drolleta de la classa proposa pendent l'escambi de la sesilha (S14) de mandar la pintura collectiva als correspondents. Transcripcion d'un estrach d'escambis de la sesilha 14, 2014108 Lalie : - Luce , elle dit d'envoyer ça aux correspondents! Ieu : - Es una idèa, ne cal parlar amassa, que ne pensatz? Lalie : - Il faut le garder en réserve pour l'envoyer. Camille : - Par contra il faut envoyer le plus joli, moi c'est l'autre (la premièra pintura collectiva de la setmana davant). 108 Cf annèxa 28 81 �Lalie : - Non, le plus c'est lui (lo de d'uèi). Luce : - C'est lui. Luce : - A l'autre, Camille elle avait fait le même bonhomme. Es interessant aquí d'observar que caduna afirma sa causida, son vejaire. Revela una fisança dins lo grop, e una vertadièra enveja de mòstrar lor produccion collectiva,e tanben revela tanben una mena de fièrtat. Ai notat tanben l'exemple d'aquesta drolleta que fa remarcar qu'ela tanben sap escriure lo mot « mamà ». Zora leva lo det e comença de parlar de çò qu'a fach. Zora : - En fait, es la fèsta e es Carnaval e i aviá mamà, ieu, e mon fraire et y avait la dama e ieu aquí. La dama on la voit pas, e la fèsta elle comence alors que la dama est pas arrivée. Et aussi qu'on avait fêté mon anniversaire dans la fête. Alicia : - C'est quoi ça? (dins lo còr i a de traças ont i a escrich « mamà »). Zora : - Ce sont des confettis. Anna : - Ieu, aussi sabi escriure « mamà». Dins la sesilha (S18)109, la meteissa drolleta proposa que l'òbra que venon d'acabar siá aficada e que demòre aficada en classa, qu'a la dintrada novèla los novèls de l'escòla poscan veire çò que faguèron. Faguèri l'experiéncia de contunhar aquesta produccion collectiva sus las sesilhas (S15, S16, S17, S18) 110, aviái un pauc d'aprension que las drolletas se laissan, mas foguèt lo contrari, la sesilha se debanèt a un ritme dinamic, e al cap de la darrièra sesilha an constatat que lor produccion s'èra enriquida e que valiá lo còp d'anar mai prigondament dins lo trabalh. 109 110 CF annèxas 37 Cf annèxas 31,32, 33, 34, 35, 36, 37, 38 82 �Conclusion Gràcia a una analisa del contengut del discors d'unes enfants, ensagèri de cernir çò que se jòga de l'expression liura de l'enfant dins la dialectica del rapòrt del subjècte a el e a l'objècte artistic. Las arts plasticas participan dirèctament e intimament à la construccion de la subjectivitat de l'enfant en permetre a sa singularitat d'existir. Çò que me sembla important dins ma classa es de crear un banh propici ont los enfants pòdon créisser dins un mitan ric que lor balha una terranha favorabla a lor dubèrtura sus la vida. Ensenhi pas l'art mas placi los enfants dins una situacion de creator, per viure l'acte de creacion, aquò se pòt pas far sens rigor, exigéncia de règlas a respectar. Mon ròtle es de velhar al confòrt de l'enfant, de li facilitar lo trabalh de creacion, de far respectar de règlas de foncionament coma per exemple tornar metre un pincèl verd dins lo pòt verd e non pas lo roge, d'organizar la classa per aqueste moment. Arno Stern dins son obratge « Entre educators » escriu: « Son aquestes detalhs que fan que lo talhièr, es mai qu'un luòc de lésers agradius, un talhièr en construccion ont aprenem la disciplina, lo metòde de trabalh, l'òrdre. E l'òrdre es pas aquí una valor morala, coma es ensenhat dins de leiçons d'educacion civica; es una necessitat inerenta al trabalh creatiu.»111Enfin es de valorizar lo trabalh del mainatge e de veire çò que se passa, èsser atentiva pendent la sesilha. Volriái insistir sus çò qu'escriu Francis Imbert a prepaus de l'inconscient dins la classa, quand ditz que d'uèi tot visa a l'uniformizacion de las practicas e dels discors segon los imperatius de la sciéncia, de la tecnica, e se cal pas estonar de veire de practicas educativas e pedagogicas revendicar naut e fòrt la totala racionalitat e sciénticitat de lor marchament. Parla tanben de l'empresa creissenta d'una tecnicizacion que tend a se prene coma fin en se e que regeta l'indeterminat del sens, perque se pòt pas mestrejar,. F Imbert dins son tèxt cita Reboul : « lo fracàs lo mai grèu de l'educacion poiriá ben èsser sa capitada aparenta, capitada programada que tua la libertat » 112. Me sembla important d'uèi de prene posicion per de metòdes pedagogicas que prenon en compta lo subjècte, la singularitat cadun, de sostener de metòdes que botan en òbra la creacion e la diversificat 111 STERN Arno, «Ce sont ces details-là qui font de l'atelier, bien plus qu'un lieu pour d'agréables loisirs, un chantier où l'on apprend la discipline, la méthode de travail, l'ordre. Et l'ordre n'est pas ici une valeur morale, ainsi qu'il est enseigné dans des leçons d'instruction civique; c'est une nécessité inhérente au travail de créateur. Pour toutes ces raisons, l'atelier est éducatif bien au-delà du domaine de la création artistique», Entre éducateurs, réflexion sur l'éducation artistique, Paris, Delachaux-Niestle, 1967, p16. 112 IMBERT Francis, et le GRPI, L'inconscient dans la classe,.Paris, Esf, 1996, p 11,12. 83 �dels lengatges. L'importància tanben de balhar un sens critica als enfants, de desvolopar l'esperit creatiu e la benvolença; me sembla que son de valors importantas. Ensajam de preservar e desvolopar lo viu qu'es en cadun, d'escapar un pauc a una uniformizacion de la societat, per gardar son umanitat. Es perque practiqui las tecnicas Freinet e institucionala. Coma lo mòstri dins la primièra partida dins mon memòri, son de pedagogia que respèctan l'enfant mas pensi tanben que lo ròtle del regent es magér. Vegèrem vist qu'una praxis de classa es a l'encòp téner compte de constrenchas materialas, de l'organizacion, de las tecnicas mas tanben de las singularitats, e de l'inconscient de cada subjècte e del grop. La pedagogia institucionala es aquesta articulacion de totas aquelas interaccions. Las mediacions simbolicas de las institucions permeton d'aculhir d'enfants en dificultats emocionala e o psiquica dins un grop classa. Dins la segonda partida es a travèrs totas las institucions mesas en plaça dins ma classa, mas tanben amb lo ròtle de las arts plasticas que meni coma una vertadièra cultura de classa, que practiqui las tecnicas Freinet e de pedagogia institucionala. A travèrs las produccions realizadas, i a un caminament de la classa en respècte de las Instrucions Oficialas e tanben un caminament mai personal d'expression liura. La descripcion de las sesilhas d'expression liura d'arts plasticas me permetet de mesurar çò que s'i jòga e los efièches operats sul grop. La recompensa bèla d'aquesta fin d'annada foguèt la reflexion dels enfants que participèron a las sesilhas d'expression liura l'annada tota. Faguèri un bilanç de l'annada escolara en demandar als enfants çò que lor aviá agradat lo mai de far, e d'un biais espontanèu lo primièr testimòni (e foguèt pas lo sol) foguèt las sesilhas l'expression liura e las institucions mesas en plaça dins la classa, me sembla plan important de lo soslinhar. En mai ma collèga qu'a en carga la classa de bèls trobèt aquesta institucion d'expression liura plan interessanta e me proposèt de lo menar l'an que ven un còp per mes en sesilha collectiva amb l'escòla tota. Me sembla una experiéncia a viure, en mai serà plan valorizant pels mainatges de la granda seccion d'ongan que seràn a la dintrada venenta en CP dins la classa dels « bèlses », auràn ja viscut l'experiéncia e poiràn explicar e mostrar als mai bèlses de lor classa cossí far. Cresi que pòdi dire, vaqui cossí pòt espelir una institucion d'expression liura a travèrs las arts plasticas dins una classa de mairala, e ara benlèu, cossí aquesta institucion poiriá devenir una institucion vertadièra, un luòc de lengatge dins una escòla entièra?. 84 �Bibliografia ALBERTI Christiane, CALVAYRAC Patricia, CORBIERE-FAUVEL Monique « Traces et construction », Les feuillets du courtil : Aux limites du lien social : les autismes, N°29, Janvier 2008, publication du champ freudien en Belgique, 120-128 p. BACCOU Patrice, De la classa-passejada de Celestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas, memòri de Master 2, Université de Perpignan-Via Domitia, 2012. BAUDELAIRE Charles, Les fleurs du mal, « Correspondances », 1857. BION Wilfried Ruprecht, Éléments de psychanalyse, Paris, Presses Universitaires de France, 1979. 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Aqueste memòri de master2 presenta e desvolopa un estudi sus l'expression liura a travèrs las arts plasticas dins una classa de mairala, aquel temps es considerat coma una vertadièra institucion dins la classa. L'experiénça permet de favorizar los escambis dins lo grop e la singularitat de cada mainatge Aqueste estudi s'inscriu dins la pedagogia particulara de las Calandretas que considèra l'enfant comme subjècte Las sesilhas son organizadas en doas fasas. Dins un primièr temps, los enfants son convidats s'exprimir liurament amb l'ajuda de diferents espleches e materials mes a lor dispausicion, la regenta en avent un ròtle d'observacion e d'acompanhament se necessari. S'agis pas aqui d'ensenhar las arts plasticas mas de plaçar los mainatges en pausicion de dubèrtura faça a l'acte de creacion. Lo segon temps es el consacrat a un escambi institucionalizat a l'entorn de las produccions individualas o collectivas. Aquel temps permet de tornar venir sus l'expression artistica del subjècte materializada per la produccion e de daissar liura cors a l'expression de la paraula, e l'escota e a l'escambi. Résumé Parmi les piliers fondamentaux des écoles Calandretas, au-delà de l'enseignement bilingue, immersif, en occitan, se trouve une pédagogie issue des techniques Freinet et de la pédagogie institutionnelle. Ce mémoire de Master II présente et développe une étude sur l'expression libre à travers les arts plastiques dans une classe de maternelle, ce temps est alors considéré comme une véritable institution dans la classe. L'expérience permet de favoriser les échanges dans le groupe et la singularité de chaque enfant. Cette étude s'inscrit dans la pédagogie particulière des Calandretas qui considère l'enfant comme sujet. Les séances sont organisées en deux phases. Dans un premier temps, les enfants sont invités à s'exprimer librement à l'aide de différents outils et matériaux mis à leur disposition, l'enseignante ayant un rôle d'observation et d'accompagnement si nécessaire. Il ne s'agit pas ici d'enseigner les arts plastiques mais de mettre l'enfant en position d'ouverture face à l'acte de création. Le second temps est lui consacré à un échange institutionnalisé autour des productions individuelles ou collectives. Ce temps permet à la fois de revenir sur l'expression artistique du sujet matérialisée par la production et de laisser libre cours à l'expression de la parole, à l'écoute et à l'échange. Summary Among the essential pillars of the Calandretas School, and beyond the bilingual Occitan/French teaching, there are teaching skills deriving from Freinet techniques and institutional teaching methods. This Master II report presents and develops a study on free expression through art class in a nursery school, this moment is considered as a real institution in class. The experience enables to promote both exchanges in the group and each child’s originality. This study fits into the particular teaching of the Calandretas which considers the child as the subject. The sessions are divided in two parts. First, the children express themselves freely using different tools and materials, the teacher only watches and helps if necessary. Secondly an exchange is organized around the individual or collective productions, which allows to discuss on the artistic expression of the subject (materialized by the production) and gives free rein to speaking and listening. 89 �90 �Ensenhador INTRODUCCION.........................................................................................................................................................9 PRIMIÈRA PARTIDA : PRAXIS E TEORIA.......................................................................................................................12 1. ISTÒRIC: DE LA PEDAGOGIA FREINET A LA PEDAGOGIA INSTITUCIONALA.......................................................................12 1.1 LA PEDAGOGIA FREINET...............................................................................................................................12 1.2. LA CLASSA COOPERATIVA.............................................................................................................................14 1.3. L'ART ENFANTIN.........................................................................................................................................15 1.3.1 L'art enfantin – L'expression liura – lo marchament experimental - Lo metòde natural................16 1.3.2. La part del mèstre...........................................................................................................................18 2. ISTÒRIC DE LA P.I..............................................................................................................................................21 2.1. LA PSICOTERAPIA INSTITUCIONALA.................................................................................................................21 2.1.2. La pedagogia institucionala...........................................................................................................22 2.1.3. Las institucions e mediacions simbòlicas......................................................................................23 2.1.4. L'expression liura – basa de totas las institucions..........................................................................25 3. DE LA CREACION A LA SINGULARITAT DEL SUBJÈCTE.................................................................................................26 3.1. CREACION, PRAXIS, POÏETICA.......................................................................................................................26 3.1.1. Praxis e Poïesis..............................................................................................................................26 3.1.2. L'inconscient – Lo desir – La part de l'invisible............................................................................28 3.1.3. Una lenga - una paraula.................................................................................................................30 3.2. D'AUTRES ACTORS DE L'EXPRESSION LIURA.....................................................................................................32 3.2.1.De la pratica artistica à l'art-terapia : quand l'expression per l'art ven terapeutica. Guy Lafargue.32 3.2.2. L'expression liura vista per Arno Stern: lo « Closlieu » e lo jòc de pintrar...................................34 3.2.3. Mesa en ligam d'aquestas practicas................................................................................................36 3.2.4. Loris Malaguzzi e la pedagogia de Reggio Emilia........................................................................37 3.3. DE LENGATGES DIVÈRS PER L'ÈSTRE: SUBJECTIVITAT E SINGULARITAT..................................................................38 3.3.1. Le lengatge del còs - De l'envelopa corporala a l'envelopa psiquica.............................................39 3.3.2. L'expression liura: al còr del ligam còs-psiquè..............................................................................43 3.3.3. Lo dessenh espontanèu..................................................................................................................44 4. DISPOSITIUS EXISTANTS E SINGULARITAT DEL SUBJÈCTE.............................................................................................46 4.1. COMPARATIU DE DIFERENTAS INSTITUCIONS.....................................................................................................46 4.2. SE CONSTRUSIR À TRAVERS L'AUTRE : LA CLASSA : DE L'INDIVIDUAL AL COLLECTIU O DEL COLLECTIU A L'INDIVIDUAL ? ......................................................................................................................................................................46 4.3. RESPÈCT DE SE E DE L'AUTRE: LAS INSTITUCIONS ENCASTRADAS PER DE LEIS : FONCION APASIMANTA E SECURISENTA, RESPÈCT DEL SUBJÈCT, LOS INTERDITS ESTRUCTURANTS............................................................................................47 4.4. VALORISACION PER LAS ARTS PLASTICAS COMME MEDIATOR, TIÈRS A L'EXPRESSION DU SUBJÈCT..............................48 4.4.1. Exploracion de las arts plastics. Passar d'un acte espontanèu a un acte activat e mai conscient...49 SEGONDA PARTIDA : DE LAS INSTITUCIONS QU'ESTRUCTURAN A L'EXPRESSION QUE LIBERA. DE LA PRACTICA DE CLASSA A 91 �L'EXPRESSION CREATIVA...........................................................................................................................................51 1. PRESENTACION DE MA CLASSA..............................................................................................................................51 1.1. MON ATOMIUM...........................................................................................................................................51 1.1.2. De institucions, per far fonccionar la classa..................................................................................52 1.1.3. Las institucions, luòcs de paraulas.................................................................................................53 1.1.4. D'institucions, d'expression liura...................................................................................................55 1.2. AL CÒR DE L'ATOMIUM QUALQUES SESILHAS EN ART PLASTIC E EN EXPRESSION LIURA.............................................57 TRESENA PARTIDA: L'EXPRESSION LIURA EN ART PLASTIC, UNA INSTITUCION DINS LA CLASSA..............................................65 1. IPOTÈSIS.......................................................................................................................................................65 1.2. L'EXPRESSION LIURA, NAISSENÇA D'UNA INSTITUCION........................................................................................66 1.2.1 Mesa en plaça de sesilhas d'expression liura..................................................................................67 1.2.2 Institucionalisacion de la musica: la musica un element important................................................68 2. DESSENHS, PINTURAS E ESCAMBIS.........................................................................................................................70 2.1.SE CONSTRUSIR A TRAVÈRS L'AUTRE : DE L'AUTRE INTERVEN DINS LORS PRODUCCIONS ?..........................................70 2.2. L'EXPRESSION LIURA: L'ACCÈS ALS LENGATGES, L'ACCÈS A LA PARAULA...............................................................71 2.3. LA COOPERACION, DINS LAS SESILHAS D'EXPRESSION LIURA...............................................................................79 2.4. VALORIZACION...........................................................................................................................................81 CONCLUSION.........................................................................................................................................................83 BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................................85 RESUMIT...............................................................................................................................................................89 92 ��UNIVERSITAT DE PERPINYÀ VIA DOMÍCIA - IFCT INSTITUT FRANCO-CATALÀ TRANSFRONTERER ICRECS – Institut Català de Recerques en Ciències Socials Magali Comby De la mesa en plaça de talhièrs cap a l'institucionalizacion de l'expression liura en arts plasticas dins una classa mairala a Calandreta Annèxas Memòria de Master 2. Mencion : Mestièrs de l'Educacion e de la Formacion Especialitat : Ensenhament Bilingüe Immersiu jos la direccion de D. Martina Camiade Tutor : Pierre Johan Laffitte Annada universitària 2013-2014 ���Taula de las annèxas ANNÈXA 1 : FICHA MENAIRA DE LA SESILHA CLAUDE VIALLAT, E FOTOGRAFIAS DE LAS PRODUCCIONS. ...................................................4 ANNÈXA 2 : FOTOGRAFIAS DE LAS PRODUCCIONS DEL PROJÈCTE PREISTÒRIA: PINTURAS RUPÈSTRAS.........................................................7 ANNÈXA 3 : INTRODUCCION A LAS ANNÈXAS SEGUENTAS..................................................................................................................8 ANNÈXA 4 : LOS ESCAMBIS DE L'ANNADA ESCOLARA 2012/2013....................................................................................................9 ANNÈXA 5 : SESILHA 1 : MES DE NOVEMBRE 2012.......................................................................................................................10 ANNÈXA 6 : SESILHA 2 : MES DE NOVEMBRE 2012 ......................................................................................................................12 ANNÈXA 7 : SESILHA 3 : MES DE DECEMBRE 2012.......................................................................................................................14 ANNÈXA 8 : SESILHA 4 : MES DE FEBRIÈR 2013...........................................................................................................................16 ANNÈXA 9 : SESILHA 5 : MES DE MARÇ 2013..............................................................................................................................19 ANNÈXA 10 : FOTOGRAFIAS : SESILHA 5.....................................................................................................................................22 ANNÈXA 11 : SESILHA 6 : MES DE MARÇ 2013............................................................................................................................24 ANNÈXA 12 : SESILHA 7 : MES D'ABRIL 2013............................................................................................................................. 27 ANNÈXA 13 : SESILHA 8 : MES DE JUNH 2013............................................................................................................................31 ANNÈXA 14 : LOS ESCAMBIS DE L'ANNADA ESCOLARA 2013/2014 : SESILHA 1................................................................................33 ANNÈXA 15 : SESILHA 2 : LO 08/11/13.....................................................................................................................................37 ANNÈXA 16 : SESILHA 3 : LO 15/11/13.....................................................................................................................................42 ANNÈXA 17 : SESILHA 4 : LO 22/11/13.....................................................................................................................................46 ANNÈXA 18 : SESILHA 5 : LO 29/11/13.....................................................................................................................................50 ANNÈXA 19 : SESILHA 6 : LO 06/12/13.....................................................................................................................................55 ANNÈXA 20 : SESILHA 7 : LO 13/12/13.....................................................................................................................................59 ANNÈXA 21 : SESILHA 8 : LO 17/01/14.....................................................................................................................................64 ANNÈXA 22 : SESILHA 9 : LO 24/01/14.....................................................................................................................................69 ANNÈXA 23 : SESILHA 10 : LO 31/01/14...................................................................................................................................72 ANNÈXA 24 : SESILHA 11 : LO 14/02/14...................................................................................................................................76 ANNÈXA 25 : FOTOGRAFIAS : SESILHA 11...................................................................................................................................79 ANNÈXA 26 : SESILHA 12 : LO 21/02/14...................................................................................................................................80 ANNÈXA 27 : SESILHA 13 : 21/03/14 (PINTURAS COLLECTIVAS)....................................................................................................82 ANNÈXA 28 : SESILHA 14 : LO 04/ 04/ 14.................................................................................................................................86 ANNÈXA 29 : FOTOGRAFIAS : SESILHA 14. PRODUCCION COLLECTIVA..............................................................................................89 �ANNÈXA 30: EVOLUCION D'UNA PRODUCCION D'EXPRESSION LIURA COLLECTIVA .................................................................................91 ANNÈXA 31 : SESILHA 15 : LO 11/04/2014...............................................................................................................................91 ANNÈXA 32 : FOTOGRAFIA : SESILHA15 : PRODUCCION COLLECTIVA...............................................................................................94 ANNÈXA 33 : SESILHA 16 : LO 18/04/2014...............................................................................................................................95 ANNÈXA 34 : FOTOGRAFIAS : SESILHA 16. PRODUCCION COLLECTIVA.............................................................................................97 ANNÈXA 35 : SESILHA 17 : LO 24 /04 /14.................................................................................................................................99 ANNÈXA 36 : FOTOGRAFIAS : SESILHA17. PRODUCCION COLLECTIVA............................................................................................101 ANNÈXA 37 : SESILHA 18 : LO 16/05/14.................................................................................................................................103 ANNÈXA 38 : FOTOGRAFIAS : SESILHA18. PRODUCCION COLLECTIVA............................................................................................104 �Annèxa 1 : ficha menaira de la sesilha Claude Viallat, e fotografias de las produccions. Aqueste projècte foguèt menat en 2010 amb la classa de mairala de l'escòla Calandreta de Milhau coma lo presenti dins lo memòri 1. En 2014 tornèri prene lo projècte amb la classa de mairala de Rodés. Una sola òbra collectiva foguèt realizada que presentèrem per la mòstra de la fin de l'annada escolara La produccion foguèt penjada al mièg de la classa dels bèlses. Los enfants foguèron plan estonats de veire lor trabalh presentat coma aquò, n'i a que me diguèron que lor fasiá pensar a un musèu. Lo biais de presentar una produccion dels enfants participa vertadièrament a sa valorizacion e a far prene consciéncia als mainatges de la valor de lor trabalh en lor balhar un autre punt de vist 1 Cf p 58 del memòri 4 �Projècte a l'entorn de l'òbra de Claude Viallat Matièra : Arts Visuals Nivèl : PS/ MS Domeni de competéncia : Descobèrta de l'òbra d'un pintre contemporanèu, Claude Viallat. Objectiu : . Realizar una produccion de pinturas al biais de Claude Viallat. Traçar, daissar d'emprentas. Materials : Davantals, gredas grassas, Pinturas acrilic, bròssas, papièr canson, pocadors, tròces de teissuts diferents (recup), kuter, fial, agulha. Debanament : 1er moment : Escambi collectiu Al canton mòstrar un libre sul pintre Claude Viallat, sus son trabalh, Qual es aquel òme? Balhar lo nom. Qué fa coma mestièr? Los far parlar. D'ont ven?. Lor dire qu'es un artiste que trabalha pas tròp luenh a Nimes e qu'aquela vila es en Occitania. Remarcar que dins aquesta pintura i a totjorn la meteissa forma que tòrna. Far parlar los enfants sus aquesta forma : - « A qué vos fa pensar aquela forma? » Demandar sus quin supòrt, sus qué fa sas pinturas? Escambiar tanben sus las colors. Puèi lor explicar que la classa tota va ensajar de realizar de pinturas grandas coma fa lo Claude Viallat, amb aquesta susprenenta forma. Qu'avèm recuperat ja de tròces de teissuts diferents e que pintrarem dessus amb de pocadors qu'anam fargar. E que lo còp venent per aquò far van dessenhar a lor biais la forma sus un papièr amb una greda grassa e qu'amb cada forma fargarem los pocadors. Per que cadun posca far la pintura. Explicacion de çò qu'es un pocador, e a qué servis. Mòstrar un exemple. Afichar dins la classa de pinturas de Viallat, de sa forma. 5 �2e moment : Realizar la forma (individual) Rampèl al canton sus la pintura de l'artiste e de çò qu'avèm observat. Mostrar encara la forma, A las taulas balhar a cadun un fuèlh A4 de canson, una greda grassa per far lor representacion de la forma. Los afichar. Rampèl sus la tecnica del pocador. Mòstrar un exemple. Es ieu que descoparai amb lo kuter l'interior de cada forma. Afichar cada formas descopadas. 3e moment : Realizacion a la pintura. Far cargar lo davantal. Far passar los enfants un per un. Pendent qu'un fa de pintura los autres son occupats en talhièr causit diferents. Téner lo pocador a l 'enfant per que posca aplicar la pintura sul teissut. Trabalhar sul ritme repetitiu de la forma. Un còp los tròces de teissuts emplenats los far secar. 4e moment : Puèi un còp secs, assemblatge dels tròces. Causida de tròces amassa puèi lor mostrar çò que pòt balhar. Perlogaments possibles : Activitats matematicas : Numeracions, algoritmes, Difusion del trabalh dels enfants per mòstrar als parents mas tanben a l'exterior de l'escòla (s'es possible a las Estivadas de Rodés) Veire las possibilitats de dintrar en relacion amb lo pintre Claude Viallat. 6 �Annèxa 2 : fotografias de las produccions del projècte preistòria: pinturas rupèstras Menèri lo projècte pendent l'annada 2011-2012 a la Calandreta de Sallèla del Bòsc amb una classa multi nivèl del CP al CM2. Dins l'encastre de l'estudi de la preistòria trabalhèrem en transversalitat en art visual e realizèrem collectivament aquela produccion. Per aquò far utilizèrem de carbon, de pigments naturals. Foguèt installada dins l'òrt public a l'escasença de la fèsta de fin d'annada de l'escòla2. 2 Cf p 59 del memòri 7 �Annèxa 3 : introduccion a las annèxas seguentas Dins aquel document annèxa causiguèri de presentar l'integralitat de las presentacions e de mas trascripcions de sesilhas. Sesilhas menadas amb una partida dels escolans (MS-GS) de la classa mairala multi-nivèl de la Calandreta de Rodés, de l'annada 2012-2013 a l'annada 2013-2014. Pòt semblar dins un primièr temps o un primièr agach que de trencaduras sián necite, mas aprèp reflexion me sembla que la riquesas d'aquelas sesilhas, çò que s'i jòga individualament e collectivament se legís dins una cronologia e dins un ensemble. L'aspècte repetitiu es tanben l'expression d'una cultura de classa que se tissa e l'expression liura de la singularitat de cadun. Es per aquelas rasons que ne presenti la totalitat. L'ensemble dels escambis presentan pas de fotografias, levat qualques unas, e subretot una seguida de sesilhas menadas sus un trabalh collectiu per veire la progression de la produccion. Apondi qualques precisions, prenguèri de nòtas pendent los temps d'escambis, faguèri una transcripcion de las paraulas dels mainatges talas que foguèron formuladas, pr'aquò trobaretz d'enganas dins la sintaxi, mas tanben dins la fonetica. L'annèxa 30 presenta una produccion collectiva facha en quatre sesilhas. Aital amb las fotografias nos podèm avisar de la progression d'aquel trabalh. 8 �Annèxa 4 : los Escambis de l'annada escolara 2012/2013 Novembre 2012 Ongan ensagi de botar en plaça de moments d'expression liura dins ma classa de mairala. Voliái renovelar l'experiéncia qu'aviái facha l'an passat amb la classa de Salèla del bòsc. Las reaccions e lo plaser dels enfants foguèron tan agradiu que me semblèt interessant de tornar far aquela experiéncia. Sabiái pas gaire se amb las mairalas aquò poiriá marchar. Decidiguèri de lo botar en plaça amb un pichon grop de mejana seccion e granda seccion, l'aprèp miègjorn que los mainatges son pas nombroses. Las primièras sesilhas se faguèron al mes de novembre. Cada enfant a a sa disposicion un grand fuèlh de papièr de pastèls gras de tintas de colors diferentas, los enfants coneisson aquela tecnica que l'an ja emplegada. Lor expliquèri las condicions, qu'aquò anava durar 10 minutas e que pendent aqueste temps caliá pas parlar, simplament far son dessenh en escotar la musica. Prenguèri de nòtas a la seguida de cada sesilha. Foguèt una capitada, botèt un ambient calme e agradiu. 9 �Annèxa 5 : sesilha 1 : mes de novembre 2012 Material : pintura, pincèls, espongas, taps, fuèlh de papièr. Escambi 1 Ieu : -Qual vòl començar de dire çò qu'a fach? Luce : - Ieu, son de flors, de còrs e de ronds perque je trouve qu'es polit. E trapi que lo dessenh de Manel es polit. Ieu : - Vòls dire quicòm ma? Luce : - non Lalie leva lo det. Ieu : - Lalie t'escotam. Lalie: - Et ben moi aussi es polit, j'ai fais aussi des lettres, la « B » nauta. Je trouve que celui de Manel est beau, de Camille et Alicia. Ieu : - Perqué t'agradan mai que los autres? Lalie : - Perque les autres je les trouve pas beau. Ieu : - Es tot? Manel leva lo det e pren sul pic la paraula. Manel : - Moi j'ai fais des cœurs et j'ai marqué 2 fois mon prénom, des cœurs en pintura et en craie. Je trouve que celui de Luce, Alicia, Camille et Mateo sont beaux. Ieu : - Perqué los trapas polit? Manel : - Perque Camille a fach un escagaròl. A Luce le cœur, la flor et le rond. A Lalie le « B » c'est ma lettre préférée. Mateo il a fait le ciel c'est beau et le jaune c'est beau et que le jaune c'est ma préférée couleur. Mateo : - Moi, j'ai fais une fusée et de l'herbe en jaune, un lac et de l'eau et après c'est tout. Et aussi je trouve beau le dessin que Luce a fait. 10 �Luce pren la paraula Luce : - En fait Mateo, moi aussi je trouve qu'es polit Camille leva lo det e pren la paraula Camille : - En fait, j'ai fait un escagarolet, 3 cœurs, mon prénom, des ronds, des traits, l'herbe et un rond.Celui de Manel, de Luce et Mateo et Alicia je les trouve jolis perque ils ont fait de belles choses. Luce torna prene la paraula Luce : - Aussi trapi qu'Alicia a ben dessenhat, trapi polit. Manel pren la paraula en seguir. Manel : - Moi aussi perque a fach un arc en ciel es bèl. Alicia pren la paraula Alicia : - Aussi je trouve beau mon dessin, mais aussi celui de Mateo et Luce et aussi de Manel. Perque Manel elle a mis des cœurs et du rose et du violet et ça c'est ma meilleure couleur. Et aussi celui de Mateo, le jaune et le bleu c'est ma meilleure couleur. 11 �Annèxa 6 : sesilha 2 : mes de novembre 2012 Per la segonda sesilha los enfants avián a disposicion de la pintura, de grands fuèlhs, e de pincèls. Aviái botat coma musica « l'apprentis sorcier », de Paul Dukas. Me soi avisada que pendent la sesilha, la musica aviá d'influéncia sul gèste. Escambi 2 Manel :-J'ai fait un arcolan e de còrs de carrats avec lo solelh, lo cèl et aussi les croix que j'ai fait en marron. Ieu :- La musica t'a influénciat per far la pintura? Manel :- òc, et je trouve que celui de Luce et Alicia sont très jolis et le mien. Luce :- Trapi que cel (celui) de Camille, de Alicia et de Manel e lo meu, es polit. Ai fach un solelh, lo vilatge es lo carrat roge. Lo cèl es lo rond blau. Ieu :- E la musica t'a agradat? Luce :- L'ai trobat ben, la chanson l'a trapat plan. Alicia pren la paraula Alicia :- En fait, celui de Luce, de Manel et le mien, je le trouve joli. Ieu : - Qu'as volgut far? Alicia:- Je sais pas. Ieu :- T'a agradat de far aquò sus la musica? Alicia :- òc, la chanson, je la trouve jolie. Camille pren a son torn la paraula. Camille :- Ieu, ai fach un arc en ciel, des petits points partout. Après un cœur, des ronds, des traits verticals, un batèl, dos batèls. 12 �Ieu :- T'as agradat de far aquesta pintura sus aquela musica? Camille : - òc, je l'ai trouvé belle. M'adreissi alara a totas. Ieu :- Aquesta musica vos a fach imaginat de causas? Manel :- òc, moi m'a fach imaginat tout ça. Clavam lo segond escambí. 13 �Annèxa 7 : sesilha 3 : mes de decembre 2012 Per aquesta sesilha lor meti una musica de relaxacion. Material : pintura, espongas, pincèls, taps. Los mainatges an a disposicion diferentas aisinas Un mainatge causís un esplech (esponga), aquò influéncia tot lo grop. Escambi 3 Manel que mena lo grop comença l'escambí. Manel : - J'ai fait un bonòme de nèu amb la neige qui tomba. Es de toutes les couleurs. Y a des petits traits verts. Et après celui d'Alicia, Mateo, Luce sont beaux et aussi celui de Lalie. Luce elle a fait du rose et que c'est ma préféré couleur, parce qu'il est beau, surtout que je dis à ma maman qu'elle m'achète des chaussettes roses Manel se desplaça al mièg de las pinturas pausadas al sòl del canton, ont sèm installats per las agachar. Preni la paraula. Ieu : - T'a inspirat la musica? Manel : - Oui j'ai trouvé ça bien. Ieu : - Qual vòl contunhar? Lalie : - En fait, c'est un sapin et après y a l'escargot et après c'est tout. Mes préférés c'est celui d'Alicia et Manel, Luce. J'aime la couleur rouge et aussi du bleu. Ieu : - La musica t'as inspirat? Lalie : - Oui. Ieu : - Qu'as ressentit? Lalie : - Une cloche, comme une cloche. Luce leva lo det e pren la paraula per parlar de sa pintura. 14 �Luce : - Aquò es de ribièra blau, aquò de poissons. Es la musica que m'a fach aquò. Aquò son de bulas e aquò son de peisses. Celui d'Alicia, Lalie, Manel et la musica m'a inspirat. Alicia pren la paraula en seguir. Alicia : - C'est un arc en ciel. Parce que je trouve que c'est joli les arcolans. Et aussi celui de Luce, Manel, Mateo, Lalie, je les trouve jolis. Parcequ'il y a du bleu, c'est ma préféré couleur et le orange c'est ma meilleure couleur et aussi le jaune. La musique je la trouve polit. Mateo lo sol dròlle de la còla es discret e pren la paraula en darrièr. Mateo : - Moi j'ai fait le lac et un bateau et après ma mamie et mon papi et Manu. Il y avait tout le monde qui était au lac. J'ai dessiné la pluèja quand j'étais au lac et les serpents et les grandes herbes. J'aime celui de Manel, Luce et Alicia. Ieu : - Per qué t'agradan? Mateo : - Per de que an fach de beau travail. 15 �Annèxa 8 : sesilha 4 : mes de febrièr 2013 Presentas : Camille, Lalie, Luce, e Zora (drolleta de PS). Fa un moment qu'avèm pas fach de sesilha d'expression liura, nos plaçam al canton. Per refrescar las memòrias demandi cossí se passa la sesilha. Lalie leva lo det e pren la paraula. Lalie : - Cal pas parlar pendent qu'on fait la pintura e i a de musica. Lor rapeli que farem un escambí entre nos a la fin de la sesilha en agachar las pinturas de cadun. Lor disi que d'uèi metrai de jazz come musica d'un sénher que se sona Count Basie. La sesilha durèt un pauc mai de temps que las dròllas èran completament dins l'accion. Luce me demandèt de far un autra pintura, li balhèri un fuèlh de mai, del còp Lalie volguèt ne far una de mai tanben. Zora se metèt de dançar sens se'n avisar compta pendent que fasiá sa pintura, quand acabèt sa pintura me demandèt ela tanben se ne podiá far una autra. Escambi 4 Per l'escambí demandi se n'i a una d'elas que pòt rapelar las leis. Luce leva lo det. Puèi Luce vòl començar. Luce : - Ieu ai fach doas pinturas. Luce mòstra lo segond que faguèt. Luce : - Aquò es una ribièra, i a una échelle, lo roge es una fontaine. Ieu : - L'escala monta ont? Luce : - Vers le haut, y a un quatre. Ieu : - Es tot? 16 �Luce : - òc Lalie vòl contunhar, mòstra son dessenh. Lalie : - Là c'est una main, là y a la neige, le ciel et les traces de pas; Puèi mòstra lo dessenh 2. Lalie : - Là, y a una canilha, un avion, un poisson scie, des montgolfières et de l'eau. Ieu : - E cossí as agut l'idèa de far aquò? Lalie : - La musica et c'est fini. Camille ne profiècha per dire: Camille : - Aprèp c'est moi! En fait c'est la rivière, aprèp le ciel, le soleil. Ieu : - E los pichons punts jos lo cèl? Camille : -C'est le A. Ieu : - As ditz qu'aviá una ribièra, perqué a imaginat una ribièra? Camille : - Per de que m'a fach plaisir e y a 2 cascades. Ieu : - E la musica, l'as ausida? Camille : - M'a fach plaisir, je la connaissais pas. Luce pren la paraula. Luce : - La musica était contenta. Lalie : - Elle était jolie mais un peu forte. Vau cap a Zora suavament assetada sul banc. Ieu : - E tu Zora, vòls parlar de ton dessenh? Zora : - Es una flor, es la mar e la montanha. Voilà. Ieu : - La musica, t'a agradat? Zora : - Oui. Vesi que Luce vòl prene la paraula. Luce : - E ben, ai pas parlat de mon premier dessenh. 17 �Ieu : -t'escotam. Luce : - Es un escagaròl amb un païsatge, amb lo cèl e lo solelh e las flors e es tot! 18 �Annèxa 9 : sesilha 5 : mes de març 2013 I a encara de temps qu'es passat entre la sesilha 4 e 5, ai de mal a tene las sesilhas cada setmana. Demandi encara un còp al canton cossí se va passar. Luce : - I a de musica e aprèp on va explicar. Lalie :- On met de la musique, on parle pas, et après on vient le montrer. Lor disi qu'ai pausat sus las taulas de materials e que pòdon se servir de çò que lor fa enveja. Coneisson tot lo material. I a de pintura, de pincèls, d'espongas, de papièr de pega. Demandi a Camille qu'a lo mestièr distribucion fuèlhs d'o far. Cada mainatge pren un davantal dins la caissa ont son recaptats. Musica : Jan Garbarek et Hilliard ensemble « Mnemosyne ». Pendent la sesilha los enfants son completament absorbats dins çò que fan. Quand lo moment es passat disi qu'es acabat mas vesi plan que Lalie a de mal de sortir de son accion. Pendent la sesilha es la sola que s'es levada per anar a la taula ont i aviá de pega e de tròces de papièr pausats. Escambi 5 Per l'escambí rapelam las leis. Ieu :- Qual vòl començar? (Tot lo mond leva lo det.) Fau lo torn de cada enfant un pauc lèu, manqui de temps e faguèron mai d'un dessenh. Luce comença. Luce : - En fait son de còrs amb de ficelas. Ieu : - N'i a un que vòl dire quicòm sul dessenh de Luce? I a pas degun que vòl dire quicòm. 19 �Lalie leva lo det e comença de parlar de sa pintura. Lalie :- En fait, c'est la forêt, là y a blanche neige, Cendrillon et les animaux. Et tout ça c'est le château où il y a toutes les princesses et les rois. Y a les petits oiseaux parce qu'ils aident a mettre le drap de cendrillon. Y a les petites souris et le chat veut manger les souris. Alicia demanda a Lalie. Alicia : - C'est Cendrillon?, blanche neige? et...(I a un blanc)...je me rappelle plus. Lalie : - E i a Aurore c'est une princesse rose. Ieu : - Tot lo mond demòra ensemble? Lalie :- òc. Mateo leva lo det e comença de parlar de çò qu'a fach. Mateo : Son de punts, de èrbas, una fusada, i a un can. Alicia pren la paraula. Alicia : - Je le trouve joli. Demandi a Mateo de me mòstrar ont es sa fusada, se leva e me mòstra un detalh de sa pintura. Alicia contunha en parlar de son dessenh. Alicia : - En fait, es un chien. Ieu : - E ont es? Alicia me mòstra una taca pichona. Ieu : - E aprèp que i a sus ta pintura? Alicia : - I a son lièch e i a aussi une piscine. Ieu : - E lo roge qu'es aquò? Alici : - Sa maison. Ieu : - I a d'autras causas que vòls dire? Alicia :- Non. Me viri cap a Zora. 20 �Ieu : - E tu Zora, qué vòls dire sus ton dessenh? Zora : - En fait es un jardin Ieu : - E qu'es aquò las letras en naut? Zora : - Lo R, lo M e I. Ieu : - Perqué as causit aquestas letras? Zora : - Perque es polit. Ieu : - Me pòdes dire çò qué i a dins aqueste jardin. Zora : - Y a un lit (Me mòstra una forma blava).de flocons de neiges. Luce leva lo det. Luce : - Tròba lo dessenh de Zora polit (e contunha). Pòdi parlar de mon autre dessenh? Ieu : - Espèra un momenton, belèu que Zora vòl dire quicòm mai? vòls dire quicòm mai, Zora? Zora :- Non. Luce :- Ieu, es un vilatge, i a de flors e lo solelh e lo ciel. Ieu : - I a qualqu'un qué vòl dire quicòm sul dessenh de Luce? Lalie : - C'est joli. Mateo :- Je le trouve très joli. (Zora seguís). Zora : - C'est joli. Ieu : - Qu'avètz pensat de la musica? Luce : - La musique ça m'a fait faire ça Mateo : - Moi aussi, la musique ça m'a fait faire ça. Mateo : - Vos agrada de far aquò? Lalie : - òc! Luce : - Moi j'aime bien faire les mêmes dessins. Ieu : - Perqué? 21 �Luce : - parce que je sais faire les fleurs et les coeurs. Nos cal clavar la sesilha. Annèxa 10 : fotografias : sesilha 5 Març 2013.Produccions individualas. Material : pintura, pincèls,espongas, papièr de seda, pega. Musica : Jan Garbarek et Hilliard ensemble « Mnemosyne ». 22 �23 �Annèxa 11 : sesilha 6 : mes de març 2013 Sesilha mai pròcha de la darrièra (una setmana aprèp). Musica : Titi Robin cd3 « les rives ». Aqueste còp per cambiar me ven l'idèa de lor balhar una pichòta constrencha, una mena de consigna : Se servir de la pintura e tanben de gredas grassas. Pendent la sesilha Lalie dança un pauc pendent que fa sa pintura. Luce fa dins son 1er dessenh totjorn çò meteis dessenh amb las flors en rangueta. Dins lo 2ema cambia. Al moment d'arrestar, lor disi qu'es acabat, los enfants absorbats contunhan. Lalie a fach 4 dessenhs, Luce 4, Zora 3. La consigna foguèt pas respectada, degun a utilizat las gredas grassas. L'escambí comença per Lalie. Escambi 6 Lalie :- C'est Salís (vilatge d'Arièja), y a une boule qui veut taper la maison de mamie Jeannette. Parce que c'est pour faire une belle maison. Y a le lit (taca violeta e jauna). Lalie passa al segond dessenh. Lalie: - Es Najac (traça jauna), le château de Najac (mòstra lo cap del trach). Là en violet es la maison, le toit jaune. Lalie passa al tresem dessenh. Lalie : - Ça c'est Onet le château, en blau es la montanha. Mòstra lo quatren dessenh. Lalie : - C'est l'école de mon copain Nathan parce que c'est mon meilleur ami. Ieu : - E tot aquò, totas las causas qu'as pintrat son de causas qu'as inventada en pintrar o t'es vengut quora las as mòstradas? 24 �Lalie :- Je l'ai inventé quand on l'a exposé. Magali : - d'acòrdi, podèm passar Lalie? Lalie :-òc! Luce vòl passar, leva lo det. Ieu : - T'escotam Luce. Luce :- Es un vilatge de mans, lo trach es una barrière per pas que las mans se mélangent, parce que là y en a tres e là, sièis. Cambia de dessenh (dessenh jaune). Luce : - Es un manètge, i a una abelha qu'es lo ponpon, es viva. On a appuyé sur le bouton ça soulève pour attraper mieux le ponpon. Luce passa a la pintura ròsa. Luce : - Es una balena amb de confetis. Puèi passa a la pintura amb de flors. Luce :- Es una fèsta amb un enorme confeti, e y a de gens dedins. Se passa defòra, dins una vila. Ieu : - As de causas de mai a dire? Luce :- Non. Passam als dessenhs de Zora. 1er dessenh. Zora :- Es un vilatge de Noël amb de lumièras e de flors. Mòstra lo segond. Zora :- Es un château de fadas. Zora :- E aquí (en mòstrar lo tresem)es l'ostal du chien. Per acabar lor demandi quin es lo dessenh qu'an fach que lor agrada lo mai. Las tres drolletas me diguèron totes. 25 �26 �Annèxa 12 : sesilha 7 : mes d'abril 2013 Per aquesta sesilha balhi de fuèlhs grands formats. I a diferents materials sus la taula. Lalie ditz los diferents materials. Musica : Jordi Saval « Hesperion XXI » « diaspora Sefardi ». Pendant la sesilha Luce comença de pintrar amb las mans i a una reaccion en cadena de autres, Lalie, Mateo, Alicia, levat Zora. Meteis fenomèn amb lo pegatge de papièr, Lalie començèt sola a la debuta de la sesilha puèi tornèt començar un mai tard dins la sesilha e Camille, Alicia faguèron parièr, levat Mateo e Luce. Lalie a l'idèa de far de pintura sus de papièr pegat. Luce bolega al son de la musica. La totalitat del material foguèt utilizat. Fau durar la sesilha que son absorbat per lor creacion. La sesilha dura en tot 25minutas. Començan 14h25, vesi qu'al cap de 15 minutas son pas prestes d'arrestar, la sesilha dura 10 minutas de mai. Escambi 7 Mateo rapela las leis per l'escambí. Ieu : - Qual vòl començar? (Tot lo mond leva lo det).anèm, Mateo començas. Mateo: - Es un serpent et avec un nuage e de l'aiga et un lion. Ieu : - Nos pòdes mòstrar las diferentas causas? Mateo mòstra una traça. Mateo : - ça c'est le nuage (traça de sa man), ça c'est le serpent (traça iranja), un ostal (traça blava), las èrbas, un arbre (traça iranja) l'eau (en blau clar). Ieu : - Pensavas a tot aquò quand fasiás ton dessenh? Mateo : - òc Mateo: - I a qualqu'un qu'i a une question ou una remarca sul dessenh de Mateo? Alicia : - Es polit Camille : - c'est beau. 27 �Lalie leva lo det. Lalie : - pòt començat. Lalie : - Lalie t'escotam. Lalie :- En fait, y a un soleil, un arcolan e aprèp de punts de patas de canards. Ieu :- Ont son? Lalie mòstra los punts blaus, jaunes, violets. Ieu : - Vesi qu'as pegat de papièrs de colors. Lalie mòstra amb son det. Lalie : - òc, là c'est le magasin de Fanou et elle vend des poissons, tout ça. Et y avait le festival mas soi pas allée au festival perque maman était malade et papa trabalhar a « la Roque » et et voilà pòt pas anar al festival. Ieu : - E ont l'as dessenhat lo magasin? Lalie mòstra la gròssa taca ròsa. Lalie : - Es lo festival aquí (mòstra los papièrs pegats). Ieu : - I a une question, una remarca sul dessenh de Lalie? Zora :- Es très beau. Lalie : - Aussi as pas finich, i a un lapin (mòstra una forma). Alicia : - Es fòrça polit. Ieu : - Podèm passar? Lalie : - òc Camille leva lo det dempuèi un momenton. Ieu :- As enveja de parlar Camille? Camille :-En fait, y a una maison, là y a lo ciel aprèp y a de petits points de toutes les couleurs lapin, de redonds, y a aussi du vent mòstra una longa traça roja. Ieu : - E lo papièr qu'as pegat representa quicòm? Camille : - Es la montanha Ieu : - E la traça de la man? 28 �Camille : - C'est celle là! me mòstra sa man esquèrra. Ieu : - D'acòrdi es ta man qu'es representada. I a qualqu'un que vòl dire quicòm sus aquesta pintura? Lalie : - Es polit Zora : - Es polit Lalie tòrne dire. Lalie : - Es polit Alicia : - Es fòrça polit Ieu : - Ara qual vòl passar Alicia : - Ieu, en fait y a un château de princessa (mòstra una forma violeta).e ça c'est la princessa. Ieu : - E aquò? Ont i a l'irange? Alicia :- Es la mer Ieu :-E tas mans representan quicòm? Alicia: - Es d'ostals Ieu : - D'accordi son d'ostals, vòles dire quicòm d'autre? Zora pren spontanement la paraula. Zora : - Es polit Ieu : - Lo papièr qu'as pegat representa qué? Alicia : - Un òme Ieu : - Es tot Arwen o vòls contunhar? Alicia : - Es tot Passam a Zora. Zora : - Es un ostal amb un can Zora mòstra una gròssa taca jauna. (Puèi mòstra de punts blau) es las palhetas Ieu : - E los punts iranges? Zora : - Son de palhetas 29 �Zora mòstra una taca iranja. Zora : - Es un fuòc e aquò un tête d'homme (taca blava) Ieu : - I a una remarca sus lo dessenh de Zoé? Camille :C'est polit Mateo:Es très beau, très beau et très beau Ieu : - Passam Zora? Zora : - oui Es al torn de Luce. Luce : - Es de mans avec de points et de còrs (Luce mòstra un tròç de papièr pegat) e aquò es une oie. Ieu : - I a d'autras bèstias? Luce mòstra una taca grisa. Luce : - Aquò es un flamand rose Ieu : - I a una autra causa? Luce : - Non A la fin de l'escambí lor demandi de causir lo dessenh que lor agrada lo mai cadun en defòra de lor dessenh. Lalie mòstra lo de Zora que lo tròba polit. Mateo mòstra lo Lalie. Alicia mòstra lo de Mateo. Camille mòstra lo seu, li disi que la consigna es de causir un diferent del seu. Puèi mòstra lo de Lalie. Luce mòstra lo de Zora. Zora mòstra lo d'Alicia. 30 �Annèxa 13 : sesilha 8 : mes de Junh 2013 Materials : materials divèrs Musica : Titi Robin / Anita « Suite pour Oud, l'aile de la colombe ». Abans de començar, Lalie leva lo det per dire que pendent la sesilha que cal pas parlar tre que la musica comença. Dins la sesilha Lalie ven veire e me ditz que vòl far una autra pintura; Me demanda discretament de rotlèus de pintura. Li balhi. Puèi los autres se'n servisson tanben. Escambi 8 Rapelam las Leis, es Alicia que o far. Ieu : - Qual voldrà començar? Totes leva lo det. Alicia comença. Alicia : - En fait es un còrs (ròse) e aquí lo bébé còrs (pichon punt), aquò es la niche (carrat irange amb de traças grisas), es la piscina dels còrs (taca blava). Puèi Alicia mòstra una taca jauna. Alicia : - Es la pichòta piscina de pichòt còrs. E ça c'est la gamela per manjar (taca ròsa). Digús pausa de questions o far de remarcas. Passam a Lalie. Lalie : - En fait es un bal amb de palhetas verdas e de còrs e aprèp ça c'est une étoile rose amb una petite filha, et ça c'est une fée. Luce leva lo det e pren la seguida per explicar son dessenh. Luce : - Moi, es un auratge e i a dos avions. Camille leva lo det e seguís. 31 �Camille : - C'est de còrs, i a de auratges, i a un solelh, i a l'èrba, i a la maison en jaune, e l'auratge en bleu. Lalie vòl parla de son 2ema dessenh. Lalie : - Es un avion étoile (ròse). Là es la pluèja (roge) e aprèp es de punts, un camin de patas de canard là (jaune), es la marre des canards (en ròse) e là la mongolfière. Pour revenir, va a un tunel (les canards) aprèp y a la maison estèla. Luce vòl explicar son second dessenh; Luce : - Es de mans separadas. Aquí y en a quatre e aquí n'i a tres. Clavam la sesilha. 32 �Annèxa 14 : los escambis de l'annada escolara 2013/2014 : sesilha 1 Sesilha 1 : 4 Octobre 2013 Primièra sesilha d'expression liura dempuèi la dintrada. Se debana l' aprèp miègjorn quand los mai pichons de la classa son a la prangièra. Lo grop a pas oblidat cossí fonciona la sesilha, levat Leo qu'a pas jamai practicat aquò l'an passat. Tornèri balhar las consignas e Camille e Lalie participèron tanben a las rapelar. Leo es un enfant qu'a de problèmas de comportament, a de troblas de la concentracion, a sovent de mal dins los aprendissatges. Explican encara per el, Lalie li explica que cal pas parlar pendent la sesilha. Camille fa la distribucion de fuèlh. Leo espèra pas lo senhal e comença abans, ça que là las consignas son balhadas e rapeladas. Li balhi un doncas un fuèlh novèl, en dire que cal esperar lo senhal e que cal començar amassa quand la musica començarà. Aqueste còp meti Claude Debussy « Prelude à l'après midi d'un faune ». Los enfants an a lor dispausicion coma material de gredas grassas, de tintas de color balhadas pendent la sesilha. Al cap de 5 minutas Leo a acabat son dessenh, son de linhas verticalas. Faguèrem un trabalh grafic sus las linhas verticalas pendent la setmana, ai l'impression que demòra sus aquò. Leo enseja de parlar amb sa vesina que respond pas. Soi oblijada d' intervenir per que trobla la sesilha. Demòra sens res far tot lo long. Las filhas se desplaçan per anar quèrre de tintas aprestadas dins de potarons. Leo demòra a somiar, es a la fin de la sesilha quand demòra 5minutas que sa vesina Zoé se leva per prene de tinta, que el tanben se leva per anar quèrre de tinta. Lo senhal marca la fin de la sesilha. 33 �Escambís 1 Las leis son dichas per un enfant. Lalie vòl començar. Lalie : - Es una princessa. Camille: - Es beau. Lalie : - Es de confetis sus la princessa. Ai fach los cheveux. Ieu : - Perqué as dessenhat una princessa? Lalie : - Perque tot a l'ora quand as dich que anam far d'expression liura, avait enveja de far una princessa. Ieu : - N'i a que vòlon pausar de questions a Eulalie o dire quicòm sus son dessenh? Alicia : - Troba qu'es fòrça polit. Leo : - Très polit. Ieu : - Vòls dire quicòm mai Eulalie? Lalie : - òc, j'ai pas arrivé à mettre de blau partout. Mòstra la rauba blava de la princessa facha amb la greda grassa, e indica los endreits ont la greda es pas passada. Ieu : òc, mas pensi qu'es quand mema plan polit que vesèm la color de la tinta qu'apareis. Lalie : - òc. Ieu : - Qual vòl contunhar? Camille pren la paraula. Camille : - Lo papà, la maison, la maman, lo cèl. I a un nivól là mais on voit pas très bien. I a l'èrba e las flors. I a une capuche perque i a de pluèja. Alicia : - Ieu tròba qu'es fòrça polit. 34 �Ieu : - Perqué as dessenhat aquò? Camille : - Perque quand on était au canton j'ai pensé à faire ça? Ieu : Tròbi que sentissèm plan que plòu. Qualqu'un vòl dire quicòm mai? Lalie : - Non Leo : - Non Alicia : - Non Ieu : - Qual vòl parlar de son dessenh ? Alicia comença. Alicia : - En fait ça es una princessa. Aprèp ça es una fada. Aprèp ça es un còr. Aprèp es un cat. Aprèp ça es un sapin e ça c'est lo castèl de la princessa. Aprèp ça es un ors (en bas a dreita en negre), ça c'est una marre (taca ronda verda), ça es un circ. Aprèp c'est una princessa. Ieu : - E aici qu'es aquò? Alicia : - Es lo père Noël! (me dich aquò sus un ton evident) Ieu : - d'acòrdi Ieu : E aquò? Alicia : - Es una estela. Ieu : - Es tot? Alicia : - òc. Zora presenta son dessenh a son torn. Zora : - Es una princessa que se promena e i a lo solelh e i a los nuages e lo cèl. E i aussi un spectacle e i a de còrs. Camille : - es très joli, lo còr blau e verd, es très polit. Lalie : - Oui, es polit. Ieu : - òc es un polit dessenh. Sèm un pauc quichat dins pel temps decidi de passar al seguent. Lucile contunha. 35 �Luce : - Es una vila amb plen de causas per tèrra a causa del vent. Y avait de gens qu'aviá getat de causas e amb lo vent s'éran envolats. Ieu : - I a una causa negre aquí qu'es aquò? Luce : - Es una tornada. Ieu : - òc, me fasiá pensar a aquò. E aquí? Luce : - Es un escagarolet que s'es envolat, i a tanben una abelha que se far emportar. Eulalie : - Es plan son dessenh. Ieu : - Sentissem plan las causas que vòlon amb la tornada, que viran. Demòra pauc de temps e devi passar al seguent. Ieu : Leo, nos presenta ton dessenh? Leo vòl pas presentar, vòl pas parlar. Ieu : As lo dreit de pas voler presentar ton dessenh mas me sembla que seriá plan de nos dire çò qu'as dessenhat? Leo : Des traits. A l'aire de se'n trufar. Lalie : - Tròbi que lo dessenh de Leo es polit. Alicia : - Es fòrça polit. Leo agacha pas, leva lo cap e li agrada mai d'agachar la pluèja que tomba. 36 �Annèxa 15 : sesilha 2 : lo 08/11/13 Presents per aquesta sesilha Luce, Alicia, Lalie, Camille, Zora. Léo es pas present qu'ara lo divendres d'aprèp-miègjorn serà en çò de l'ortofonista. Musica : Mozart lo concerto de clarinetas e orquestra K622 en La major-Allegro e adagio. Durada de la sesilha : 20mn Materials : Pintura, pincèls, gredas grassas, tintas. Lo material es pausat sus una taula. Los enfants se desplaçan per anar quérre lo material. Al cap de 8 minutas Lalie acaba un primièr dessenh e pren un segond fuèlh. Una minuta mai tard Zora fa parièr, puèi Alicia, puèi Luce. Camille contunha son primièr dessenh e utiliza tot lo material proposat. Las autras dròllas utilizan pas que de pintura. Escambís 2 Rapelam las leis, es Zora que o fa. Camille leva lo det e me demanda de començar. Camille : - C'était une fête pendant les vacances. C'était l'anniversaire de ma tati. Là c'était la voiture, ils arrivaient (Taca ròsa a dreita). Là y a 3 ballons(tacas jaunas), là l'ordinateur (las tacas ròsas). Ieu : - E aquò? Mòstri una taca blanca. Camille : - C'est le gâteau y avait dos estelas. 37 �Ieu : - E aquí? Camille : - Es lo sénher que fa l'ordinateur. Lalie leva lo det e pren la paraula. Lalie : - Es ton papà? Camille : - Non, sabi pas son prénom. Zora : - Es polit Alicia : - Es fòrça polit. Ieu : - tròbi tanben qu'es polit e tròbi tanben qu'es interessant qu'as ensajat d'utilizar tot lo material. Camille : - òc, la greda es per faire lo dedins. Camille mòstra lo torn del dessenh. Lalie leva lo det que vòl parlar de son dessenh 2. Lalie : - Magali pòdi lo faire? Ieu : - òc. Lalie : - Es qualqu'un que se promena amb un chien. Là y a un nuage avec des cœurs e y a la pluie. Et là y a une taupe qui va sortir pour se promener, parce que y a lo solelh qui sort. L'autre dessenh lo farà aprèp Zora. (Lalie faguèt 3 dessenhs). Camille : - Es polit, es fòrça polit. Alicia : - Lalie? Il est où lo solelh? Lalie : - Là. Mòstra lo solelh dins un cunh del fuèlh. Luce : Es polit. Camille leva lo det, Lalie li demanda. Lalie : - Qu'est ce que tu veux dire? Camille : - Il est où le ciel? Lalie : - Là et y a la dame amb son chien. Ieu : - I a encara de questions o de remarcas? I pas degun. 38 �Zora leva lo det. Zora : - Pòdi contunhar ? Ieu : - Pòdes . Zora parla de son primièr dessenh. Zora : - Es una dame que se passeja. Lo cèl comença de partir e lo solelh arriba, i a l'èrba e es una fèsta amb de bolas amb de l'èrba e la dròlla se promena. Ieu : - Qu'es aquò los gròs punts blaus? Zora : - Son de confetis de la fèsta e i a de còrs amb de ficèlas. Alicia : - E ben ieu tròbi qu'es fòrça polit e tròbi que lo solelh es fòrça polit. Zora : - N'ai fach un autre mas lo farai aprèp Luce. Zora parla de son segond dessenh. Ieu : - Qual vòl passar? Luce leva lo det e comença de presentar son segond dessenh. Luce : - Es una filha qu'es a una fèsta e i a de confetis, es tot. Vòli far lo segond. L'autre es un còr vivant e i a aussi un arcolan. Zora leva lo det. Zora : - Tròbi qu'es fòrça polit surtout l'arc en ciel. Camille : - Es polit, e los dos dessenhs es polit. Ieu : - I a una autra remarca? Alicia : - Ieu, je veux lo faire. Alicia leva la man per contar son primièr dessenh. Alicia : - Es un còr e dessús i a un ostal, aprèp es una filha que se promena e aprèp es l'ostal d'una pichòta souris (triangle jaune) e aprèp i a lo cèl. Là es l'arbre. Camille : - Es polit. Tu nous a pas parlé de ce dessin? Camille mòstra lo dessenh 2 d'Alicia. 39 �Alicia : - Es una pichòta souris que vòl devenir una danseuse e aquò es una estela filanta e aprèp i a la neige. Y a aussi una princessa que vòl aprene à danser parce qu' elle sait pas danser, e aprèp i a lo castèl e cinc Triangles blaus. Camille : - Mais tu l'as mis à l'envers. Alicia : Non. Lalie : - Lequel Castèl? Alicia : - Lui. Lalie : - non, il est pas à l'envers, c'est parcequ'elle a mis à l'envers. Zora : - tròbi qu'es fòrça, fòrça polit. Luce : - Trapi qu'es fòrça, fòrça polit. Ieu : - Podèm passar, Alicia? Zora leva lo det. Zora : - non Ieu : - As quicòm mai a dire? Zora : - òc et aussi c'est quoi tout en marron à côté du bleu? Alicia : - ça c'est la petite souris. Lalie qu'a seguit l'explicacion, pren la paraula. Lalie : - qui veut devenir danseuse, es pas marron, es grís. Ieu : - Qual deu passar? Lalie leva lo det. Lalie : - Ieu (parla de son 1er dessenh). Es l'eau amb de flors e là la neige elle arrive, et là c'est toute la neige qui est dans le ciel. Ça (flors) son de graines, de grosses graines qui va faire du maïs, les fleurs. Et là on l'enlève comme ça. Mais aussi y avait la neige. Lalie torna al 1er dessenh. Lalie : - Et aussi j'ai autre chose à vous dire, ça c'est une goutte de nuage que tomba (taca grisa sul bonòme). Alicia : - Et ben, ieu, Lalie elle est où la taupe? 40 �Lalie : - Là. Camille : - los dos dessenhs son magnifiques. Alicia : - en fait elle est où la neige Lalie? Tornam al 1er dessenh. Lalie : - C'est ça, c'est blanc, ça se voit pas trop. Zora leva lo det e me ditz. Zora : - N'ai un autre de presentar. (dessenh 2). Ieu : - Lalie es acabat? Podèm passar a Zora? Lalie : - òc. Ieu : - T'escotam Zora. Zora : - Es una mara amb de còrs que se promena en famille e i a lo solelh que brilha e i a un pauc de vent que souffle les còrs. Ieu : - I a una question, una remarca? Alicia : - Et ben il est où lo solelh? Zora : - là en jaune. Ieu : I a qualqu'un que vòl apondre quicòm? Camille : - Es polit, es magnifique tot los dessenhs. 41 �Annèxa 16 : sesilha 3 : lo 15/11/13 Per aquesta sesilha lor demandèri de ne far qu’un dessenh e lo trabalhar fins al cap de la sesilha. Musica : Titi Robin CD1 «Les rives» (india) Material : Pinturas, pincèls, espongas, rotlèus, taps, papièrs de colors, pega. Totas causisson los rotlèus per començar levat Camille que pren l’esponga per pintrar, puèi va testar tot lo material. Lalie 5 minutas abans la fin pren de pega e de papièr. Camille seguís. Escambís 3 Rampelam las leis, es Luce qu' o fa. Camille leva lo det que vòl començar. Camille : - En fait, es un arc en ciel et là y a una fèsta ( al mièg del violet). dedins i a un gos et aussi y a ieu ( mòstra la taca blava granda). Es de l’èrba (mòstra lo trach roge e negre). Ieu : - E aquò? Camille : - Un chaperon rouge. Ieu : - D’acordi e perqué as dessenhat le «petit chaperon rouge»? Camille : - Perque je voulais mettre un petit chaperon rouge quand on a commencé et après j’ai trouvé le reste à faire. Et là y a una veitura que passa, papà il passe dans la veitura. Camille mòstra lo tròç de papièr marron sul costat. 42 �Camille : - J’étais toute seule avec lo gos dans la maison et papà es arribat amb Perrine (la pichona sòrre de Camille) e mamà était à la gym e aprèp i a un punt (mòstra un punt verd) et y a les pattes du chien (verd e blanc). Lalie leva lo det. Lalie : - Camille c’est quoi ça? Lalie mòstra lo papièr marron. Camille : - Et ben c’est la voiture de mon papà. Aussi ai fach lo punt ròse, c’est Grisou (son cat) et là Mayou (autre cat). Representat amb un papièr pegat al mièg. Ieu : - I a encara de questions o de remarcas? Alicia : - En fait il est où Igloo? (lo gos de Camille) Camille : - C’est l’orange, parceque j’ai un chien et deux chats. En fait ça (taca gròssa ròsa) es mamà et Perrine et David (lo papà de Camille) sont dans la voiture. Lalie mòstra una taca blava; Lalie : C’est quoi? Camille : C’est moi et là à partir de là y a l’èrba et là c’est la mer. Un silenci. Ieu : - Es acabat? Lalie : - Magali pòdi lo faire? Ieu : - T’escotam. Lalie : - Es una fèsta amb lo solelh, y a des carrés qui volent et aussi y a de còrs et c’est parcequ’il y a la fèsta que j’ai mis des còrs. En negre c’est pareil que ça. Ieu : - Qu’es aquò? Lalie : - C’est des bandes pour dire que c’est là qui y a un anniversaire. J’ai fait Léa, Nathan, Audrey, Camille, Alicia, Luce, moi, et Elie. Ils se promènent, les coeurs de la porte et de la fenêtre. on les voit pas parcequ’ils se promènent. Aprèp es la mamà còrs, non es lo papà còrs, là es la granda sòrre, là lo bébé, encara una granda sòrre et un chien. Camille leva lo det. 43 �Camille : - Où est ce qu'elle est la mamà còr? Lalie : - Là ( gròs còr negre) Alicia : - Ils sont où les bébés cœur? Camille : - Mais t'as pas parlé de ça, là? Camille parla a Lalie e mòstra las tacas jaunes al cunh esquèrra. Lalie : Lo solelh. Ieu : - Es tot Lalie? Lalie : - òc Alicia leva lo det. Alicia : - Je peux le faire? Ieu : - T'escotam. Alicia : - En fait ça c'est lo solelh et ça los cailloux amb lo tren (en bas tacas negras, lo tren en verd) la cascada ( taca violeta al dessús del solelh). Là c'est une petite fille qui regarda la télévision (roge e violet) et ça c'est une voiture dessus la route ( roge sus lo negre) et ça lo parc (orange e negre). I a tanben de ronds que vòlon et c'est tout. Ieu : - I a de questions sus lo dessenh d'alicia? Camille : - Es polit. Ieu : - Es tot?.passam a Luce. T'escotam. Luce : - Es una bomba qu'explosa. Ieu : - Perqué a fach aquò? Luce : - sabi pas. Ieu : - Qu'es aquò que t'as balhat aquesta idèa? Luce: - Sabi pas. Camille : - Es polit qu'est ce que c'est ça? (mòstra una taca roja sus lo negre). Luce : - Et ben c'est encore de la bombe. Ieu : - Es original de far d'aver aquesta idèa. Alicia : - Es polit. 44 �Ieu : - I a encara de remarcas? La sesilha s'acaba. 45 �Annèxa 17 : sesilha 4 : lo 22/11/13 Material : Tintas, pincèls, espongas, jornal, pega, gredas grassas. Musica : Lisa gerrard « the weat, Elyseum, Sacrifice, The host of seraphin » Lo material propausat es utilizat per tot lo monde. Escambís 4 Rampèl de las leis per Lucile. Camille e Lalie vòlon començar d'en primièr. Lalie comença. Lalie : - En fait, es un dessenh, i a una fèsta dans le village, là i a de nèu (al mièg, lo blanc), es una pòrta, es aquí i a la princessa. E aquí (mòstra lo tròç de jornal pegat) es una fada, elle a des pouvoirs, elle a fait lo cèl de toutes les colors. Là es une maison (mòstra los còrs), là es una autra maison. C'est le village des princessas, là y a une petite princessa, là une plus grande, là une moyenne. Toutes les fées sont parties en vacances. Camille et Alicia leva lo det. Balhi la paraula a Camille. Camille : - Es polit, ça c'est quoi? (mòstra de traças a l'espongas) Lalie : - C'est des grandes traces, des traces de canard que va chercher un balon. Alicia : - Lalie, elle est où la fée? Lalie : - Là (Lalie mòstra lo troç de jornal pagat), elle fait plein de potion. Zora leva lo det. Zora : - Elle est où la fée? Lalie : - Là y a la tête, là une aile et l'autre aile. Alicia : - Je trouve que c'est beau. Elles sont où les traces de canard? 46 �Lalie mòstra los punts ròses. Ieu : - Tròbi qu'es un polit dessenh, i a de remarcas o de questions de mai? Pas de reaccions. Ieu : - Podèm passar Lalie, mercé. Passam a Camille. Camille : - Es Soline qu'es dans la forêt et elle rencontre un hérisson e i a de còrs, es lo balon de Soline, i a de punts, de gròsses e de pichons. Ieu : - Las traças d'espongas qu'es aquò? Camille : - C'est de gros punts e aprèp lo hérisson va laissa des petits poils et il les met à côté du còr. I a un arcolan. Aussi y a ça, es de la...où Solina marcha. Elle avait plein de chocolat dans sa poche et elle en a laissé partout pour reconnaître son chemin. Non, elle en a gardat un pauc. Ieu : - Es una gormanda aquesta drolleta? Camille : - òc, pour les manger à sa maison. Ieu : - I a de questions o de remarcas? Lalie : - Elle est où Solina? Camille : - Là au milieu de l'arc en ciel. Lalie : - E aquò? Camille : - Es la tête du hérisson. Los punts son de chocolat. Zora leva lo det. Zora : - Qu'est ce que c'est les points verts? Camille : - Les chocolats. Ieu : - Trapi Camille que çò qu'as fach per far lo cap del eriç, ton mescladís de papièr pegat, de pastèl gras, de tintas, es interessant. Luce leva lo det. Luce :- Ieu, pòdi passar aprèp Camille? Lalie leva lo det. Lalie : - Tròba qu'es polit, elle est où la fée? 47 �Camille : - Là, (traças fachas a l'esponga), y a la fée et la maison de la fée. Silenci. Ieu : Es tot? Podèm passar? Luce pren la seguida. Luce : - Es una fèsta amb de confetis. E i a David, i a lo papà de Solina qui travaille dins la maison. I a Delfina, e là i a ieu, Eloïse e Soline. Camille leva lo det. Camille : - Es polit. Es un cèl? (mòstra lo blau). Luce : - Et aussi ai fach los aucèls. Lalie : - ça c'est quoi? Luce : - Son de confetis. Pichon moment de silenci. Ieu : - Qualqu'un vòl dire quicòm mai? Zora leva lo det. Zora : - Pòdi presentar, Magali? Ieu : - Podèm passar Luce? Luce : - òc. Zora pren la paraula. Zora : - Es una fèsta e dins la fèsta i a un trou e dedins i una taupe et aussi y a un arbre mas las fuèlhas son tombats e dins la fèsta que i a un monsieur qui vient de jetar de colors dins la fèsta. E i a de nivolas qu'arrivent et un que presque tombat su lo sòl et aussi l'arbre. Lo tronc de l'arbre jette de l'air dins lo cèl et fait tomber le ciel. Ieu : - I a de questions? Lalie : -Tròbi qu'es polit. Camille : - Es polit, où c'est l'air que jette l'arbre? Zora : - C'est blanc, on le voit pas. Moment de blanc. 48 �Ieu : - Es tot? Podèm passar? Zora: òc. Alicia pren la seguida. Alicia : - Es una filha amb son prince que se marian. Aprèp es un tren que passa derrière lo marié e ela, e aprèp i a dos solelhs, là et là e aprèp i a un parpalhòl qu'es en train de se pausar dins la corona des mariés et aprèp (mòstra lo jornal pegat) es una filha que fa la cosina. Aquò es un nivól qu'arriba et bientôt quand ils sentira une goutte, ils partiront, ils feront à l'abric lo mariage. I a un pichon bébé qu'es dins un arcolan. Ça es de aucèls (una traça blava) e ça un còrs. Lalie : - Tròbi qu'es polit. Alicia : - Ça sont les décorations que tomban (traches sus blau escur). Ieu : - Es una polida istòria. Zora : - C'est quoi ça? Alicia : - las decoracions. Lalie : - Ça? Alicia : - Un solelh e lo papillon. La sesilha s'acaba sus aquò. 49 �Annèxa 18 : sesilha 5 : lo 29/11/13 Aqueste còp i a doas novèlas dròllas de mejana seccion, Iris e Anna que fan l'expression liura amb lo grop. Lalie leva lo det que vòl explicar çò qu'es la sesilha d'expression liura, Luce pren la seguida per balhar las entresenhas. Los ajuda un pauc. Materials : Pinturas, pincèls, espongas, tròces de papièr colorats, pega, gredas grassas. Musica : Jordi Saval: « Le royaume oublié », CD1. Alicia acaba al cap de 13 minutas, 2 minutas aprèp es Anna. Urosament, aquò fa pas reaccion en cadena sus las autras. Escambís 5 Rapelam las leis, es Camille que o fa. Puèi demandi a caduna de se marcar per far un ordre de passatge. Camille, Lalie, Luce, Iris, Anna, Alicia. Camille comença. Camille : - Es una fèsta, i a mon can avec ieu dans la maison et papa est en train de venir et maman est avec moi à l'ostal. I a lo cèl e lo solelh, i a de punts e coma y avait une fête, c'étaient des ballons. Ieu : - I a de questions o de remarcas? I a quatre dets levats. Lalie : - Ton papa où il est? 50 �Camille : - Dans la voiture avec Perrine (en bas papièr pegat blanc, los ronds son las ròdas) Alicia : - T'es où toi? Camille : - Là y a moi, là y a ma maman (doas tacas grisas jos taca blava). Iris : - Trobes (tròbi) qu'es polit. Ieu : - I a qualqu'un mai qu' a quicòm a dire? Camille : - òc, et aussi y a Mirelha (sa mameta) dans la voiture de papa. Ils viennent tous les trois à la maison fêter mon anniversaire e aprèp i a lo trait irange c'est la caravane, parce que c'est dans la caravane qu'on le fêtait. E aprèp y a la voiture de tonton Julien et tonton Loïc. Ieu : - E aquò? (mòstri un pegatge roge, verd, jaune). Camille : - aquò, i a de balons. Lalie : - C'était la fête à qui? Camille : - A ieu. I a pas degun qu'interven. Ieu : - Es acabat Camille? Camille : - Non, e aprèp i a Juliette que ven aprèp on jòga avec elle, ma copine. Alicia : - Camille, elle est où la voiture de Juliette? Camille : - Là (mòstra un rond roge a l'angle del fuèlh) e aprèp i a papà que va gara sa veitura parcequ'il était mal garé et y avait aquò (mòstra un papièr pegat), la table, e aprèp on est allé en Vendée en caravane, et on a fêté mon anniversaire et c'était trop cool parce que y avait de la musique et tout mes cousins. Luca était déguisé avec une épée, moi en en princessa. Ieu : - èra una polida fèsta. Camille : - òc Ieu : - Podèm passar, Camille? Camille : òc. Ieu : - Ara es a Lalie. 51 �Lalie : - En fait es ieu aquí que se promena au jardin, c'est une fête avec tout mes copains. Les autres étaient partis se déguiser et moi j'étais avec Elie. Là y a maman qu'arriba, elle était allée chercher des gâteaux pour l'apéritif. Là, lo solelh e les flors. Camille : - Es où la maman? Lalie : - Dans la maison. Iris : - Tròbi qu'es polit. Ieu : - qualqu'un mai vòl dire quicòm sul dessenh? Lalie : - òc, il faisait froid, y avait du vent et il pleuvait. On avait froid tous et aussi j'avais invité Camille et Perrine et aprèp y avait d'autres maisons mais comme y avait pas la place. Les taches c'est des pointillés pour dire qui a une fèsta. Ieu : - Quicòm mai? Pas de responsa. Ieu : - Passam, Luce es a tu. Luce : - Es un camping car amb un arcolan per dessús. Dins lo camping car i a un bonòme, aquí lo parapente (roge e grís). Ieu : - E los puntejats? Luce : - Es l'arcolan aussi, e i a una tartuga (roge sul costat). Ieu : - I a des questions? Degun a de reaccions. Ieu : - Tròbi qu'es risolièr ton camping-car que far pensar a a una masqueta, o un cap. Es acabat Luce? Luce : - òc. Iris pren la seguida. Iris : - En fait c'est une fée e amb un arcolan, de flors, la maison de la fée, lo cèl, de còrs e lo bébé fée. Luce : - òc es un polit dessenh. Ieu : - E aquò? (mòstri una taca violeta). Iris : - Es un cat. 52 �Camille : - E ça? (mòstra lo tròç de jornal pegat). Iris : - Es lo nenon. Ieu : - Perqué lo nenon es dins lo cèl? Iris : - Perque es en train de s'amuser. Ieu : - D'accordi e aqueste? (Papièr ròse) Iris : - Es un balon. Ieu : - I a encara de remarcas? Es tot Isaure? Iris : - òc. Ieu : - Alara passam, es a Anna. Anna : - Es una fèsta amb un còr et une petite fille qu'es a la fête. Et elle regarde lo còr. E aquò es un balon (roge e grís). Les autres bouts de papiers es de diamants perque la petite fille est contente d'être à la fête. Et aussi y a un diamant celui là (tròç de papièr multicolor) il est magique. Iris : - Es qué? (tròç de papièr ròse). Anna : - Es un diamant, i a de guirlandes. Ils sont acrochats au ciel perque la filha elle lance des guirlandes dans lo cèl. Elle est déguisée en còr. Lalie : - C'est quoi? (roge e grís) Anna : - Lo balon. Iris : - Tròbi qu'es polit. Ieu : òc es vertat. Lalie : Tròba (Tròbi) qu'es fòrça polit. Luce : - Tròba (tròbi) qu'es fòrça fòrça polit. Ieu: pas mai de remarcas? Podèm passar Anna?. Anna : - òc. Es a Alicia. Alicia : - es una fèsta de cavals. I a lo caval que se promena e aussi i a un arcolan autour de lui avant qui a la pluie, et le cheval se promène avant qui a la pluie. 53 �Anna : - tròbi qu'es fòrça polit. Lalie : - Trouve qu'es polit. Iris : - Es où le caval? Alicia : - Là. Iris : - Tròbi qu'es fòrça polit. Luce : - tròbi qu'es fòrça, fòrça polit. Lalie : - C'est quoi ça? (mòstra çò qu'enròda lo caval). Alicia : - L'arc en ciel. I a de gotas que comença de tombar. Alors lo caval court per dintrar a son ostal. Iris : - Es qué ça? Le truc marron et noir. Alicia : - Les jambes et los pieds noirs parce que y a des saletés. Iris : - C'est quoi? (mòstra lo blau) Alicia : - C'est la pluie. Iris : - Je croyais que c'était des oiseaux, ça ressemble. I a una reaccion en cadena de totas. Lo grop una aprèp l'autra : - Ieu aussi. Ieu : - Es tot Alicia? Lalie : - Tròbi qu'es polit. Anna : - Tròbi qu'es fòrça polit. Iris : - Tròbi qu'es fòrça, fòrça polit. Ieu : - es acabat? Alicia : - òc. 54 �Annèxa 19 : sesilha 6 : lo 06/12/13 Presents per aquesta sesilh: Camille, Lalie, Luce, Alicia, Zora. Anna e Iris son absentas que son malautas. Materials : Pincèls, pintura, pega, formas diferentas en papièr, pocadors de formas geometricas, espongas, rotléus, taps. Durada : 20mn Musica : Jordi savall « Jerusalem ». Aqueste còp meti a disposicion de pocadors de formas geometricas. Aqueste material serviguèt ja per un trabalh fach en classa sus las formas geomatricas a travèrs l'òbra de V. Kandinsky. Al cap de 17mn Alicia acaba. Las autras contunhan. Escambís 6 Las leis son dichas per Luce. Marqui los torns de passatge. Luce, Camille, Lalie, Zora, Alicia. Luce comença: Luce : - En fait, es un ostal de còrs en forma de parpalhòls. Alicia : - Ils sont où les còrs? Luce : - Aquí e aquí. Mòstra los parpalhòls. 55 �Zora : - Es polit. Camille : - Es polit. Ieu : - I a qualqu'un que demòra dins l'ostal? Luce : - òc es l'ostal de David e Delfina a Rodés. (son d'amics de la familha) Digús leva lo det. Ieu : - I a de remarcas? Zora : - Elles sont où les barrières? Luce : - Et pourquoi tu dis qu'il y a des barrières? et que tu les vois aquí! (son blancas, e se veson, Luce fa remarcar a Zora perqué demanda s'i a de barradissas alara que se veson plan) Ieu : - Qual vòl dire quicòm mai? Digús Passam a Camille. Camille : - Es un ostal avec des toilettes et y des barrières pour aller aux toilettes. Y a une barrière qui bloque ceux qui sont dins la maison. I a una fèsta e i a de còrs. Y a des méchants qui ont mis touts leurs pouvoirs pour les bloquer. Zora : - Elles sont où les barrières? Luce : E la maison? Camille : - Juste au milieu (taca verda e jauna). Alicia : - Ils sont où les murs. Camille : - Ils sont là. (mòstra los traches blaus) e aussi i a lo cèl e lo solelh (taca ròsa a esquèrra) aussi lo jaune a costat del blau es lo papier toilette. Ieu : - qualqu'un vòl pausar una question? Digús.Passam a Lalie. Lalie : - Es una ferme amb un cochon, lo bébé va chercher la balle en mousse. Là il y a des fenêtres et là il y a lo papà et la maman et là le cochon qui est rentré dans la maison. Le papa et maman ils savent plus le sortir. Alors le bébé il a une idée, de lancer son balon dehors de la ferme pour faire sortir le cochon. Ieu : - Es un pichon coquin aqueste tesson. 56 �Lalie : - òc, le cochon il porte un cadeau et il lui donne au bébé. Ça voulait dire qu'il était gentil et qu'il voulait rester pour faire un calin au bébé, au papa, à la maman. Parce que il était tout seul dans sa ferme. Luce : - Es qué aquò? (mòstra una taca roja). Lalie : - La mamà. Ieu : - Lo triangle blau? Lalie : Es lo pyjama du bébé. Aussi après le cochon il revient dans la ferme. Zora : Il est où le ballon? Lalie mòstra una taca roja en bàs a dreita. Luce : - Trapi qu'es fòrça polit. Digús leva lo det per contunhar. Ieu : - Es tot? Lalie : òc. Es a Zora. Zora : - Es una fèsta, una granda fèsta e la mamà, lo bébé e lo papà es partit e la fèsta comença a devenir plus grande et après ça fait una grande fête, et comme ils trouvent que la fête est super, ils viennent. Ils ont lancé les fils (serpentins) dans la fête et ça fait une fête plus grande. Ieu : - Son un pauc magics aqueste serpentins? Zora : - òc! Comme les serpentins ils étaient magiques ils ont fait apparaître plein de belles choses. Lalie : - Es fòrça polit. Luce : - Ils sont où les fils? Zora : - Tout ceux qui est tordu, c'est les fils. Lalie : - Es polit et aussi où il est le papa, la maman? Zora : - On les voit pas. Lalie : - Ils arrivent de se garer? Zora : - òc. 57 �Digús parla. Ieu : - Es acabat? Passam? Zora : - òc. Passam a Alicia. Alicia : - Y a un enfant qui mange parcequ'il est a l'école. Dehors y a una fèsta derrière l'école. Dans son jardin de sa maison, y a una cabana (m`stra triangle bleu). Lalie : - La maison, elle est où? (Alicia mòstra taca iranja) Alicia : - Lo carré rouge que fait paraître les plus jolis habits du bonòme et là y a une piscine (mòstra un rectangle blanc enrodat de ròse). Degun contunha. Ieu : - I a de remarcas o de questions de mai? Digús parla. Ieu : - Es tot Alicia? Alicia : - òc. L'escambi es clavat. 58 �Annèxa 20 : sesilha 7 : lo 13/12/13 Materials : Pinturas, pincèls. Pas de musica aquesta còp. Nos plaçam al canton abans de començar per precisar qu'al moment del escambí, son pas dins l'obligacion de dire quicòm sus lor dessenh, son pas forçadas, son liuras d'exprimir oralament quicòm o pas. Voliái precisar aquò. Escambís 7 Las leis son dichas, aqueste còp es Anna qu'o fa. Ieu : - Cal vòl parlar sus son dessenh? Las drolletas levan los dets, levat Luce. Marqui, Lalie, Iris, Anna, Camille, Alicia, Zora. Luce se marca pas. Lalie : - En Fait es un bonòme de nèu. En fait c'est le jardin de la fille et elle fabrique plein de bonhomme de neige parce que y a plein de neige qui tombe de son arbre, elle fait le papa et la maman. Camille leva lo det e pren la paraula. Camille : - Es polit. Iris tanben. Iris : - Es qué? (mòstra una taca jaune et blava). 59 �Lalie : - Es una bòla de neige, elle était bleue, comme le soleil y avait, il se mélange tout les deux, le soleil il fait une boule jaune. Iris : - Trobes (tròbi) qu'es polit. Zora : - Où elles sont les boules de neige? Lalie mòstra de punts blaus. Iris : - trobes (tròbi) qu'es fòrça polit. Digus leva lo det. Ieu : - Es tot? Lalie :- òc. Ieu : - Mercé Lalie. Passam a Iris. Iris : - Es de còrs amb una fèsta. I a lo cèl, una maison. Ieu : - Ont l'ostal? Iris : - Es aquò ( mòstra lo trach ròse que fa lo torn e lo grís en dejós). E i a una pichòta. Lalie : - Où elle est? Iris : - Dedins lo còr (blau) e i a una fada (taca verda pichòta sul costat) Camille : - Es polit. Zora leva lo det. Zora : - Ils sont où les còrs? (Iris respond pas). Anna : - Trobes(tròbi) qu'es polit. Alicia : - C'est quoi ça? (taca jauna a esquèrra) Iris : - un balon. Digús parla. Ieu : - Es tot? Alara passam. Es lo torn d'Anna. Anna: - Es una petita filha sauta sus son lit et y a lo bonòme de neige et lo solelh. Et la petita filha quand elle sauta, elle voit quelques chose et c'est le cadeau qui est sur son 60 �lit. Et va decorar sa chambre. Elle accroche un cœur, elle sauta parcequ'elle essaye de l'accrocher au plafond de sa cambra. Ieu : - E lo personatge a costat d'ela? Anna : - Es un bonòme de nèu (negre e irange) en fach es la petite sòrre a ela, parcequ'elle est couverte de nèu. Ieu : - Es pas un bonòme de nèu? Alara. Anna : - non. Lalie leva lo det. Lalie : - Es qué ça? (forma blava) Anna : - Una decoracion. Lalie : - E ça? (mòstra una forma raionanta, blava e roja). Anna : - Es lo solelh. Iris : - Es qué? (carrat marron e negre). Anna : - Lo cadeau. Zora : - C'est quoi ça? (doas tacas grisas e rojas) Anna : - C'est son lit. Camille : - Es polit. Ieu : - Es acabat, Anna? Anna : - òc. Camille pren la seguida. Camille : - Es un bonòme de nèu. I a un sapin, de la neige, amb de presents. Y a lo père Noël qui monte dans la cheminée pour mettre les cadeaux et y a une étoile et lo cèl. Lo cèl es en negre en bas del fuèlh. Ieu : - Es en bas? Camille : - L'ai mis là parce que j'avais pas de place. Iris : - Es qué? (l'autra taca negra) Camille : - C'est la terre. 61 �Lalie : - ça? Camille : - L'estela. Lalie : - Tròba (tròbi) qu'es polit. Luce leva lo det per prene la paraula. Luce : - Aquò? Camille : Lo père Noël. (roja). I a pas degun que parla. Ieu : Es acabat? Camille : - òc. Es lo torn d'Alicia. Alicia : - C'est le père Noël. Il va offrir un cadeau à une maison. Ieu : - Ont es l'ostal? Alicia : - Je l'ai pas fait parce que j'avais pas de place, ça c'est une décoration dehors (verd e irange). Camille : - Trobe (tròbi) qu'es polit. Es quoi, aquò? (jaune). Alicia : - Lo cerf du père Noël qui attend. Iris : - Es qué, ça? (ròse) Alicia : - Les cœurs et avant de rentrer chez lui pour dormir, il met des décorations dans leur chambre sans faire de bruit avec sa magie. I a pas degun que parla. Ieu : - Es tot? Pas mai de remarcas o questions? Silenci. Ieu : - Es acabat Alicia? Alicia : - òc. Es a Zora de contar son dessenh. 62 �Zora : - Es una fèsta e lo paire Nadal abans de partir a alumat les guirlandes dans son traineau.Quand il repart y a des decorations qui comença à s'allumer. Iris : - Ont es lo paire Nadal? Zora : - On le voit pas il est partit. Iris : - Es polit. Lalie : - C'est quoi? Zora : - Les décorations, tout les cœurs et les guirlandes. Silenci. Ieu : - Es tot? Zora : - òc. Ieu : - Mercé, clavam la sesilha. 63 �Annèxa 21 : sesilha 8 : lo 17/01/14 Primièra sesilha de 2014 Materials : pintura, pincèls, fuèlhs de papièr A3. Musica : Pergolèsi « Stabat mater ». Camille bolega un pauc sus la musica en anar prene un pot de pintura sus la taula. Lalie s'arresta un moment al cap de 10 minutas e sembla aver acabat. Puèi al cap de 5 minutas vesent las autras contunhar lor activitat, se leva e torna a far sa pintura. Escambís 8 Las leis son dichas per Luce. Demandi cal volrà parlar de sa pintura. Zora, Anna, Iris, Alicia, Lalie. Camille et Luce levan pas lo det. Zora : Es un jardin, dedins lo jardin y a des chauves souris. Y a un arc en ciel, e dedans la maison des chauves souris y a un chat. Zora mòstra l'ostal acrocat a l'arbre ròse e grís. Iris leva lo det. Iris : - Es ont lo cat? Zora : - On le voit pas per de que es dins la maison. Alicia : - Es où les chauves souris? Zora mòstra las tacas negras. 64 �Iris : - Es polit, es fòrça polit. Ieu : - Quicòm mai? Zora : - òc, les grands lits còrs (còrs iranges e blaus) sont au parents chauves souris. Ieu : - Es tot? Zora : - òc. Ieu : - Alara passam. Es Anna. Anna : - Es l'èrba, amb de flors e una familha papillon e y a de la pluie e i a una pichòta filha dans sa maison, elle va sortir mais elle voit par la fenêtre qu'il pleut, alors elle reste dedans. Et au toit de la maison y a un còr qui vole et qui s'es posé sur le toit et il parle. Zora leva lo det. Zora : - Il est où? Anna : Là. Anna lo mòstra. Iris : - Es où la maison? Anna mòstra l'ostal. Alicia : - Es où la pluèja? Anna : - Es aquò. Anna mòstra tres gotas gròssas blava. Lalie : - Es où lo còr que parla. Anna : - Là. Anna mòstra lo còr en dessús de l'ostal. Iris : - Es fòrça polit. Ieu : - Ditz quicòm lo còr que parla? Anna : - Il parle à ses amis papillons et aussi aux flors. Moment de silenci. 65 �Ieu : - Es tot Anna? Anna : - òc. Ieu : - Mercé. Es a Iris. Iris : - Es de còrs, una fête et y a un còr que parla. I a de balons et des confetis. Zora leva lo det. Zora : - Ils sont où les cœurs? Iris los mòstra. Iris : - Et y a des papillons. Anna : - Ils sont où? Iris : - Ils sont cachés. Ieu : - I a de questions de mai? Pas degun que respond. Ieu : - Vòles dire quicòm mai Iris? Iris : - I a una filha. Ieu : - Ont es? Iris : - Elle se cache. Lalie pren la paraula. Lalie : - Tot lo monde se cache, même les papillons. Alicia : - Elle est où la fille qui est cachée? Lalie : - Elle est pas là. Iris : - Elle est dans sa maison. Ieu : - Es tot? Iris : - òc. Ieu :- mercé Iris, es a Alicia. Alicia : - Y a un carrosse qui va dedans un château et pour fêter lo mariage d'une fille et de fuòcs d'artificis. Et aussi lo còr c'est la maison de la fée. 66 �Iris : - Es où la maison de la fée? Alicia mòstra lo còr blau. Alicia : - E aprèp i a la maison de la mariée. Mòstra lo triangle marron amb una archa negra per la pòrta. Iris : - Es qué? Iris mòstra la taca jauna raionenta. Alicia : - Es lo solelh. Ieu : - Es tot Alicia? Alicia : - òc. Ieu : - Lalie es a tu. Lalie : -En fait, es des équitations. Et y a une fille qui monte sur une jument et il y a deux poulains qui restent à côté de la maman. Iris : - Es où les poulains? Lalie : - Lui et lui. Mòstra doas tacas marrons darrièra la jument. Alicia : Es qué une jument? Lalie : En fait c'est une maman. Camille pren la paraula. Camille : - Une maman chevaux. (Camille fa de caval) Lalie : - C'est la maman de poulains. Iris : - Es qué? Mòstra de tacas blavas. Lalie : - C'est des confetis. Alicia : - Es qué ça? Alicia mòstra una forma nègra sus la jument. Lalie : - La fille qui monte sur la jument. Aprèp i a lo solelh amb le ciel. 67 �Dins aqueste escambí Camille e Luce volguèron pas s'exprimir sus lor dessenh. Me sentissiái atirada per la pintura de Camille e m'auriá agradat que ne parle. Demandèri un còp de mai se totas doas volián s'exprimir sus lor dessenh. Camille m'agacha en sorire e me dich non. Lalie pren la paraula en parlar a Camille. Lalie : - Moi je crois que tu as peint un cirque avec les lumières. Camille se bota rire e respond. Camille : - òc es aquò. Fin de l'escambí. 68 �Annèxa 22 : sesilha 9 : lo 24/01/14 Material : Pintura e pincèls, fuèlhs de papièr. Musica : Native american flute Presents : Zora, camille, Luce, Iris, Alicia. Lalie es absenta e Anna tanben. Durada: 20mn. Alicia arresta al cap de 10mn, seguida per Zora, Luce e Iris 5mn mai tard. Sola Camille contunha. Las autras s'installan al canton amb un libre. Camille auriá contunhat se la sesilha èra pas limitada. Escambí 9 Las leis son dichas per Alicia. Zora, Alicia, Luce, Iris se vòlon marcar per parlar. Camille se vòl pas marcar. Zora : - En fait, es un bonòme de nèu qu'es dins un jardin e fa un empilation des boules de neiges. E aprèp y a d'oiseaux qui vont s'assir (s'assoir) sur des fleurs et aussi y a un soleil. Es tot. Ieu : - I a de questions o de remarcas? Alicia : - Es où les aucèls? Zora : - là, là et là et là ( mòstra las formas coma de V en nègre). Iris : - Es polit. Silenci. 69 �Ieu : - Es tot? Zora : - òc. Ieu : - Alara, passam es a Alicia. Alicia : - Es un còr qui se promène dans un jardin, il trouve une bouteille et y a un autre còr que ditz « non » de boire la bouteille parce que il croyait que c'était du poison, mais en fait c'était pas du poison. Ieu :- I a de questions? Iris : - Es qué? (taca nègra) Alicia : - C'est la maison du còr qui dit non. Zora : - Il est où le còr qui dit non? Alicia : - Là (mòstra la taca mauva a dreita) Ieu : - Es tot? Alicia : - òc. Ieu : - Es a Luce. Luce : - Es un ostal, vu que à côté y a un jardin, ils ont fait pousser des flors. Alicia : - Es où les fleurs? Luce : - Aquí, aquí. Iris : es polit. Luce : - Aquò es un mur et ils ont fait pousser des plantes en haut (en bas a dreita). Moment de silenci. Ieu : - Es tot Luce? Luce : - òc. Ieu : - Es a Iris. Iris : - Es una fête, où i a una filha que se promena e i a dos còrs, de papillous (parpalhòls) et un mariage et voilà. Ieu : - I a de questions o de remarcas? Alicia : - òc, es où le parpalhòl e la filha? 70 �Iris : - Le parpalhòl il se cache dans le cœur, la filha es là. Zora : - Il est où le cœur? Iris mòstra lo còr ròse e un autre blau en bàs a dreita e esquèrra. Camille : - Es où los còrs? Iris tòrna mòstrar. Alicia : - I a dos còrs o un còr? Iris : - dos. Zora : - Aussi es polit. I a un moment de silenci. Ieu : - I a encara de causas a dire? Iris : - non. 71 �Annèxa 23 : sesilha 10 : lo 31/01/14 Materials : pintura, pincèls, fuèlhs. Musica : Jan Garbarek e the hillard ensemble. « Mnemosyne » CD1 Durada : 20mn A la fin de la sesilha Camille fa de traças amb sus dets e sa man. Escambí 10 Las leis son dichas per Lalie. Demandi cal vòl parlar. Zora, Camille, Anna, Iris, Lalie, Alicia e Luce vòlon pas parlar. Zora : - En fait c'est New-york et y a de immeubles e es Noël. Silenci. Ieu : - I a de questions o de remarcas? Alicia : - C'est quoi ça? (Mòstra una forma blava) Zora : - Es de balons que sont cachés derrière des maisons de New-york. Iris : - Es polit, e es qué ça? Zora : - C'est la maison et ça c'est une chorale Ieu : - Vòls dire qu'es l'endreit ont i a una corala que canta? Zora : - òc. 72 �Camille : - Es fòrça polit, mas on dirait des maisons qui ressemblent à des champignons. La reflexion de Camille me fa sorire que pensèri a la meteissa causa. Ieu : - òc, ai agut la meteissa impression. Zora : - Y a une dame qui se promène, et elle dit qu'elle va acheter des légumes et elle revient à sa maison. Degun leva lo det. Ieu : - I a encara de causas de mai a dire o passam? Totas : - òc. Camille pren la seguida. Camille : - En fait, es un sapin de Nadal amb de bòla e la man de ieu. (lo sapin es nègre, la bòla punt ròse, la traça de la man es sus la taca marron). Ieu : - I a de questions, de remarcas? Totas : - non. Ieu : - As acabat Camille? Camille : - òc. Es a Anna. Anna : - En fait y a un château e y a une maman reine avec sa petite fille et y a un papillou (parpalhòl) qui est rentré dans le château. Zora : - Il est où le papillon? Anna : - Il est là. Iris : - Es fòrça polit et voilà. Alicia : - Es fòrça polit. Zora : - Es fòrça polit. Camille : - Es qué aquò, es un castèl? Anna : - òc. Camille :- Y a un pont au milieu ? (mòstra un arc violet amb lo parpalhòl dejós) 73 �Anna : - Non c'est la porte du château. I a pas mai degun que vò exprimir quicòm. Ieu : - passam a Iris. Iris : - Es une fête e.es de còrs e... (dura un moment lo silenci). Ieu : - Belèu qu'i a una que vòl dire quicòm? Zora : - Es fòrça polit, ils sont où les cœurs? Iris mòstra los còrs. Anna : - Es qué aquò? (taca roja e jauna) Iris : - Un papillon. Alicia : - Es qué ça? (Taca verda) Iris : Son de tacas. Luce : - Es qué tot aquò? Iris : - Es una dame. Silenci. Ieu : - Es tot? Lalie pren la seguida. Lalie : - En fait es un castèl e i a lo solelh e lo cèl e i a de l'èrba e i a un papillon. Alicia : - Es qué ça? (mòstra lo parpalhòl) Lalie : - Es lo papillon. Iris leva lo det. Iris : - Es fòrça...enfin, es fòrça polit. Ieu : - I a encara de causas a dire o passam? Lalie : - Heu, non, aussi y a de fenêtres et la porte et y a les ailes du papillon, la bouche et le nez et les cheveux. Aprèp y a ça aussi, le solelh et les rayons. I a pas digús que leva lo det per prene la paraula. Ieu : - Pas mai? 74 �Lalie mòstra lo dessenh d'Alicia. Lalie : - On dirait un robot avec des bras les petits ponts et on dirait des petits escaliers. Alicia sorís. Disi res, qu'Alicia aviá causit de ne pas parlar de son dessenh. Mas trapi amusant de veire que de mainatges del grop an enveja de ne parlar e de far parlar las copina que se son pas marcadas. Alicia : - Es un bonòme que va dins un país magic. Samuel qu'arriba de la pauseta s'es assetat discretament amb nos pendent l'escambí. Leva lo det. Samuel : - On dirait un pont. Alicia : - Lo bonòme es lo blau (taca blava) Luce pren la paraula per parlar tanben de son dessenh. Luce : - Ieu, es juste un arcolan. La sesilha se clava sus aquò. 75 �Annèxa 24 : sesilha 11 : lo 14/02/14 Material : Pinturas, tintas, gredas grassas, pincèls, papièr. Musica : Anouar Brahem « conte de l'incroyable amour » Presents : Lalie, Camille, Zora, Iris, Alicia, Luce. Abans de començar la sesilha, Alicia me demanda perque botam pas mai de tintas de color a dispausicion. Camille sostenh la demanda d' Alicia. Lor respondi qu'es per estalbiar un pauc lo material que costan car, e que ne sèm pas sols de se'n servir. Mas teni compta de lor demanda e decidem amassa de metre a dispausicion aqueste còp, de tintas e gredas grassas. Pendent la sesilha Alicia acaba al cap de 15mn, Luce e Lalie seguisson. Tres minutas aprèp es Zora e Iris. Sola Camille demòra a pintrar. Decidi de daissar Camille contunhar fins que decide sola d'acabar. Las autras mentre temps que son al canton aprèp aver agachat un libre, prenon los futres e començon de dessenhar tranquilament. Camille contunha de dessenhar 15mn de mai que los autras. La sesilha durèt trentas minutas. Escambís 11 Lalie rampèla las leis. Lalie, Zora, Alicia se marcan per parlar de lor pintura. Camille, Iris, Luce, se marcan pas. Lalie : - En fait es l'ostal e i a una pichòta filha, una mamà, ella va reveiller son garçon. Devant la chambre du garçon, il y avait le sapin et le père Noël, il avait porté le 76 �sapin, et las lutins ils avaient ouvert un cadeau, et il y avait un petit cadeau pour le petit garçon. Alicia : - Es ont lo cadeau? Lalie : - Là e là devant la cheminée et le sapin. Zora : - Elle est où la maman? Lalie : - Là. (Lalie mòstra un pertsonatge) Iris : - Es polit. Camille : - Es où le garçon? Lalie : - Il est au dodo. Le père Noël il avait bloqué la maman, le père Noël il s'est transformé (mòstra una forma roja davant lo sapin). Luce : - Es polit Coma i a pas mai de remarcas, passam a Zora. Zora : - En fait, es una maison de Pet-shop, i a un bébé qui est sur le lit et y a la cheminée (forma ròsa et dos punts blaus). Le bébé il dort, le matin c'est Noël et la maman elle a fait des cadeaux pour le bébé. Alicia : - Es où le bébé et la maman? (personatge nègre). Zora : - Là (bébla maman on la voit pas, et il y a aussi un bébé caval.(mòstra una taca marron). Luce : Es polit. Iris : Es polit. Zora : - Aquò es le mobile du bébé (mòstra una forma jauna raïonanta de diferentas colors) Lalie : C'est quoi? (Lalie mòstra una taca verda e grisa) Zora : - C'est les lits du bébé. Alicia : - C'est quoi ça? (Tacas rojas e blavas). Zora : - Les décorations. Silenci. Ieu : - Es tot o i a encara de questions? 77 �Mai d'unas respondan « non » Ieu : - Es acabat Zora? Zora : - òc. Alicia pren la seguida. Alicia : - Es un ostal còr (blau) e aprèp i a un molin (taca iranja) e aprèp i a un toboggan per aller dins un ostal (taca jauna) e i a de pluèja per de que i a un poisson qu'es dins l'aiga et du coup il jette plein de gotas, y a une fontaine. Iris : - Es qué? (mòstra una taca jauna a esquèrra) Alicia : - Es un poisson qui vole. Iris : - Es polit. Zora : - Elle est où la fontaine? (mòstra de traches blaus coma un jais d'aiga), en fait le poisson qui va jeter l'aiga il vit dans le ciel. Lalie : - Es qué? ( punts roges) Alicia : - Es la pluèja e y a lo soleil, je l'ai fach amb la pintura blanca. Voilà. Lalie mòstra lo dessenh de Luce. Luce que s'es pas marcada respond. Daissi far. Lalie : - Je crois que c'est des lop (personatges nègres). Luce que s'es pas marcada respond. Daissi far. Luce : - Non c'est des gens. Lalie : - E qu'est ce qui vont chercher? des champignons? Luce sorís. Luce : - òc. Lalie va cap al dessenh de Camille. Lalie : - C'est quoi? Camille : - Des lettres de mon pichon nom. Y a la cheminée avec le dessus et y a l'échelle où le père Noël doit passer. Ça c'est le tableau (pichons punts de colors). C'est le tableau de l'enfant. Là, la voiture de mamie Annie (verd e ròse). Coma Camille e Luce parlèron fin finala de lor dessenh, demandi a Iris mai reservada se ela tanben vòl parlar de sa pintura. Vòl pas. 78 �Annèxa 25 : fotografias : sesilha 11 Produccions individualas Material: Pinturas, tintas, gredas grassas, pincèls, papièr. Musica: Anouar Brahem « conte de l'incroyable amour » 79 �Annèxa 26 : sesilha 12 : lo 21/02/14 Sesilha sens musica. Material : Pintura, pincèl, papièr grand format. Presents : Lalie, Camille, Alicia, Iris, Anna. Alicia acaba al cap de 10 minutas, Lalie seguís e Anna tanben. Iris acaba 5 minutas mai tard, Camille tanben. Escambís 12 Alicia, Anna, Lalie se marcan per parlar de lor pintura. Camille e Iris se vòlan pas marcar. Alicia comença. Alicia : - Es un país magic e i a lo papà Noël e lo cerf (en nègre) fa de traças dins la neige e aprèp I a de ascenseurs magics qui passent a costat de l'ostal (rectangle ròse), e aprèp I a un parpalhòl (ròse a dreita). I a las fenèstras de l'ostal (punts blaus). Ieu : - Qualqu'un vòl dire quicòm? Lo grop : - Non Es Anna. Anna : - Es un bonòme de nèu avec lo paire Nadal (en naut en violet) e I a un cadeau dans la maison e I a une lanterne qui est posée sur lo cadeau. Alicia leva lo det. Alicia : - Es qui? (taca blava). Anna : - C'est le cadeau et ça c'est le sapin. Iris leva lo det. Iris : - Es polit. 80 �Alicia : - Es qué là? (taca blava a costat del paire Nadal en violet). Anna : - Es la luna. Alicia : - Et ça? (taca violeta sul present) Anna : - Es la lanterne. Camille : - Es qué aquò? Anna : - La luna. Digus vòl parlar. Ieu : - Es tot? Alara es a Lalie. Lalie : - En fait es un cirque et y a lo monsieur qui sort l'elefant (en grís) e lo dalfin (en blau). L'elefant, il jette de l'eau. Le soir ils vont faire un spectacle au cirque et le monsieur il va se déguiser en clown et aussi il amène un serpent. Alicia : - Es ont lo monsieur e lo serpent. Lalie : - Là (carrat grís) dins la voiture. Là es lo cirque (lo triangle nègre et jaune). y a un caval qui s'entraine pour faire le spectacle avec une dame. Il s'appelle “ Chantilly ” et la fille elle s'appelle Celine. Degun parla. Ieu : - Es tot ? Lo grop : - òc. Acaban la sesilha. 81 �Annèxa 27 : sesilha 13 : 21/03/14 (pinturas collectivas) Musica : Arpeggiata /P Jarousky, Pluhar Christina, Nuria real. Material : Pincèls, pinturas, grand fuèlhs; Presentas : Alicia, Camille, Zora, Iris, Luce, Lalie. Aqueste còp cambiam un pauc lo biais de far. Placi un grand fuèlh de papièr long per tot lo mond. La consigna es de partetjar l'espaci. Las règla es totjorn la meteissa, cal pas parlar pendent la sesilha. Caduna se plaçan ont vòl. Se plaçan en linha e doas en facia. Caduna demòra dins son espaci. Lalie acaba lèu al cap de 5minutas. Sentissi que Zora vòl far coma la copina mas fin finala contunha. Soi sovent confrontada a las reaccions en cadena. Soi contenta que Zora causísse de demorar sus son activitat. Alicia arresta al cap de 15minutas, puèi Camille seguís. L'espaci de Lalie demòra voide e demòra de plaça per pintrar, quand camille se'n va, Luce pren l'espaci de Lalie. Zora sortís, demòra Luce e Iris per contunhar. Acaban 10 minutas mai tard. Escambís 13 Las Leis son dichas per Lalie. Zora comença. 82 �Zora : - Es una fèsta ont i a de còrs e i a des buissons et des arbres et ils veulent aller en promenade et ils rencontrent des animaux. Aussi les animaux, ils leur ont fait plein de cadeaux aux coeurs. Alicia : - C'est quoi les cadeaux? Zora : - Le petit coeur il a un camion et le grand coeur un voiture et le petit il a eu un portable et le grand un dessin. Ieu : - Cossí as trobat de pintrar amassa? Zora : - Je trouve ça très beau. Ieu : - T'a agradat alara? Zora : - òc, je trouve que tout les dessins sont super beaux. Digús vòl pausar de questions o far de remarcas. Lalie contunha. Lalie : - En fait sont des coeurs, un blanc et un violet et un enfant on le voit pas parceque en fait c'était des ballons qui s'étaient envolés et il a dit a sa maman que la ficelle s'était cassée. Alicia : - Es ont los còrs? Lalie mòstra. Zora : - Où est ce qu'elle est la maman?. Lalie : - On la voit pas. Zora : - C'est quoi ça? Lalie : - ça, c'est pas moi qu'il l'a dessiné. Digús parla. Ieu : - T'a agradat de pintrar sul meteis fuèlh que las autras? Lalie : - òc. Luce vòl contunhar. Luce : - Ieu, vu qu'aprèp l'escòla je vais aller au rollers, je me suis fait avec papà ici (mòstra dos personatges). Eloïse (la sòrre de Luce) en attendant elle était allée avec sa copine Alice, on les voit pas. Aquí es un bonòme. 83 �Ieu : - I a de remarcas? Totas : - Non. Ieu : - T'a agradat de far la pintura amassa? Luce : - òc. Iris contunha. Iris : - es una fèsta. Zora : - es polit; Alicia : - Il sont où les personnes? Iris mòstra. Alicia : - ça es qué? (Blau amb de punts) Iris : - c'est pas moi, c'est Luce qui l'a fait (Luce èra en facia d'Iris). Luce : - C'est le ciel avec de confetis dedins. Me meti a dire per rire. Ieu : - Tomba plan perque I a una fèsta de l'autre costat. Luce e Zora risisson. Zora : - Même que je crois qui en a beaucoup qui ont fait des fèstas (parla dels autres enfants). Ieu : - I a encara de remarcas? Alicia contunha. Alicia : - Je sais pas ce que j'ai fait. Ieu : - èra lo plaser de pintrar benlèu? Alicia : - òc. Camille : - Ieu ai fach de confetis. C'est tout. Ieu : - vos a agradat a totas de pintrar amassa sus un grand fuèlh. Totas : - òc Luce : - Moi j'ai trouvé dommage qu'il y avait de la place et de pas pintrar dessús quand Lalie es partit. (per dire qu'a pres l'iniciativa de o far) 84 �Ieu : - N'i a qu'avián enveja de cambiar de plaça pendent la sesilha? Alicia : - òc Ieu : - Perque l'as pas fach; Alicia : - Perque I aviá pas tròp de plaça. Ieu : - Lo còp venent caldrà botar un fuèlh encara mai grand. 85 �Annèxa 28 : sesilha 14 : lo 04/ 04/ 14 Materials : Pintura, pincèls, espongas, pastèls gras, fuèlhs grand format (3m/ 1m) Musica : Peter Kater e R. Carlos Rakai/ Centering World, Levon Minassian e Armand Amar/ Songs of the world apart, Deuter/ Temple of silence, Michaël Steans e ron Sunsinger/ Singing stones Aqueste còp ai doblat lo format del fuèlh de papièr per rapòrt a la sesilha davant. Pendent la sesilha Lalie circula pendent la sesilha, cambia de plaça e d'espaci sul fuèlh. Alicia acaba al cap de 15 mn, quita lo grop discretament, pren un fuèlh e s' installa sus una taula per dessenhar tranquilament. Camille cambia tanben de plaça, zora tanben mas acaba la sesilha al cap de 20minutas. Camille interven a d'endreits ont d'autres an pintrat. Demòra Camille e Lalie al cap de 30 minutas. D'uèi balhi pas de limitas de temps que lo format de fuèlh es grand e que vesi las doas que demòran prenon de plaser a pintrar. Las daissi pintrar lo temps qu'aquò lor faga plaser. Las doas demòran 29 minutas de mai. La sesilha a durat en tot un cinquentenat de minutas. Escambís 14 Alicia rampèla las leis. Ieu : - Qual voldrà parlar? Lalie, Zora, Alicia se marcan. Camille, luce, Anna, Iris, non. Lalie : - En fait, es una maison que i a dedins de confetis dans le grenier, et sur le carrelage et la fenêtre aussi. Aprèp aussi (mòstra un autre endreit ont es intervenguda) c'est un box de cheval, dedans tout les chevals sont échappés, et Nelly es rentrée dedans et y avait plein de paillettes qu'ils avaient laissé. Aprèp aussi y a un coeur qui est là. 86 �Zora : - C'est quoi ça? (mòstra de traças fachas a l'esponga) Lalie : - C'est pour les chevals quand ils font du saut d'obstacle et ça c'est un ballon. Alicia : - C'est quoi ça? (traças a l'espongas alinhadas) Lalie : - C'est les chevals qui partent vite en courant. Lalie : - Aquí lo primièr dessenh (en roge), aprèp aquel (lo box de cavals, amb de punts de totas las colors), et l'autre le coeur, et aprèp Camille avec moi, je lui ai dit : « tu peux faire des petits points là ». Camille que s'es pas marcada per parlar interven en levar lo det. Camille : - Oui, moi j'ai fait des verts et bleus Lalie : - Moi, des oranges, bleus, rouges, on a mélangé plein de confettis. Ieu : - Vos a agradat de pintrar amassa? Lalie : - oui, je lui ai dit à camille: « tu peux les mélanger » et on a fait tout ensemble. Camille : - Y avait plein de place partout, j'ai tout rempli. Ieu : - Qual a començat de far de traças de mans? Camille : - Ieu, au debut j'ai fait ça puis les deux mains. Ieu : - Vos sètz servits de tot lo material? Totas : - òc. Camille mòstra un tròç de pintura qu'a fach. Camille : - Es un paneau pour dire au Monsieur que c'est interdit d'y aller parceque y a des travaux. Zora leva lo det e comença de parlar de çò qu'a fach. Zora : - En fait es la fèsta e es Carnaval e i aviá mamà, ieu, e mon fraire et y avait la dama e ieu aquí. La dama on la voit pas e la fèsta elle comence alors que la dama est pas arrivée. Et aussi qu'on avait fêté mon anniversaire dans la fête. Alicia : - C'est quoi ça? (dins lo còr I a de traças ont i a escrich « mamà »). Zora : - Ce sont des confettis. 87 �Anna : - Ieu, aussi sabi escriure « mamà ». Alicia : - Es una fèsta ont i a un ostal et dedans l'ostal y avait un chien qu'a preparat à manger à son bébé. Aquò es un trempolin per lo bébé can (tres traches l'un sus l'autre) Aprèp y a un toboggan avec un arcolan et une fleur, et y a una veitura qui monte sus l'arcolan. Zora : - C'est quoi ça? (mòstra de traças ròsas a l'esponga). Alicia : - C'est la porte parceque y a plein de jardins. Ieu :- Volètz pausar de questions o far remarcas? Degun vòl s'exprimir. Ieu : - Vos a agradat a totas de pintrar amassa? Luce : - Ieu ai trapat plan de pintrar amassa. Totas : - òc. Mai d'unas dison: - Es fòrça plan. Lalie : - Luce , elle dit d'envoyer ça aux correspondants! Ieu : - Es una idèa, ne cal parlar amassa, qué ne pensatz? Lalie : - Il faut le garder en réserve pour l'envoyer. Camille : - Par contra il faut envoyer le plus joli, moi c'est l'autre (la premièra pintura collectiva de la setmana davant). Lalie : - Non, le plus c'est lui (lo de d'uèi). Luce : - C'est lui. Luce : - A l'autre, Camille elle avait fait le même bonhomme. Lalie : - J'ai vu qu'Arwen elle avait pas pris toute la place, alors je l'ai prise. Luce : - Là, on a l'impression que c'est une histoire entière (mòstra la pintura en entièr) Alicia : - C'était fòrça plan. Es joli! Zora : - Je trouve que c'est un beau dessenh. 88 �Ieu : - E trapatz totjorn plan de botar de la musica pendent la sesilha? Totas : - òc! Lalie : - C'est trop bien! L'escambí es acabat. Annèxa 29 : fotografias : sesilha 14. Produccion collectiva Material : Pintura, pincèls, espongas, pastèls gras, fuèlhs grand format (3m/ 1m) Musica : Peter Kater e R. Carlos Rakai/ Centering World, Levon Minassian e Armand Amar/ Songs of the world apart, Deuter/ Temple of silence, Michaël Steans e ron Sunsinger/ Singing stones 89 �90 �Annèxa 30: evolucion d'una produccion d'expression liura collectiva A partir de la sesilha 15 es la debuta d'un trabalh realizat en quatre sesilhas fins a la sesilha18, las fotografias mòstran l'evolucion d'aquela produccion. Annèxa 31 : sesilha 15 : lo 11/04/2014 Aqueste còp proposi als enfants de far lo trabalh en grop. Dos grops un de 4 enfants, l'autre de 3. Cada grop trabalha sus un fuèlh de papièr grand format. Pòdon intervenir suls dos fuèlhs, se lo desiran. Aquesta proposicion ven dels enfants, perque pas, veirem ben. Materials : Pintura, pincèls, pastèls gràs, espongas, taps, papièr. Lor demandi se vòlon totjorn de musica per acompanhar la sesilha. Son partejadas, alara lor proposi de votar: per aver de musica, 3 contra. Demandi a las que ne vòlon pas perque, me dison que sabon pas. Las que son per Lalie, Camille, Alicia e Iris. Lalie ditz : - es plan la musica perque ça calma. Camille : - ça nous donne des idées. Alicia e Iris sabon pas exprimir perque lor agrada mas me dison que tròban aquò plan. Fasèm 2 grops: Lalie, Lucile, Zoé e l'autre Camille, Iris, Anna, Alicia. Musica : Jan Garbarek « Regas e sagas » La sesilha comença, al cap d'un bon moment vesi que caduna demòra a son endreit de fuèlh. Iris e Camille comunica plan discretament sens parlar per s'arengar dins l'espaci del fuèlh que son l'una a costat de l'autra. Alicia al cap e 10 minutas, cambia de fuèlh, fasiá partida de las qu' avián proposat l'idèa abans de començar la sesilha. 91 �Anna fa una traça de man e tòrna passa dessús amb lo pincèl. Zora fa parièr. Lalie sortís al cap de 15mn, Anna tanben, Lucile e Zoé seguísson. Coma demòra fòrça plaça, Iris cambia de plaça sul fuèlh. Alicia sortís 5 minutas mai tard. Demòra Camille e Iris, 10 minutas mai tard es Iris que s'ne va. Demòra sonque Camille encara 5 mn de mai. La daissi pintar fins a çò que decide d'arrestar. Escambí 15 Rapelam las Leis, es lucile qu'o fa. Ieu : - Qual vòl parlar? Zora, Lalie, Alicia levan lo det. Iris, Anna, Luce, Camille, non. Zora comença. Zora : - En fait, es una dame qui va dins una fèsta...non, en fait es un cirque où dedans y a una dama qui jongle et un moment donné les gens ils applaudissent et y a des confétis et des drapeaux. Alicia : - es ont les gens? Zora : - Les gens on les voit pas. Lalie pren la paraula. Lalie :- Elle fait comme elle veut (En parlar de Zora) Zora : - Là j'ai pas fini, y avait des décorations, ils avaient mis des fleurs (mòstra la traça de sa man ont a tòrnat passar amb lo pincèl dessús e de flors sont pintradas al cap de cada dets). Ieu : - I de remarcas, questions? Degun vòl dire quicòm. Lalie contunha. Lalie : - En fait, es un solelh (es blau) amb de mans e le solelh il dit bonjour aux mains. Il croit qu'elles ont des yeux et en fait non. 92 �Zora : - tròbi qu'es polit. Lalie : - Les petits points c'est les petits uèlhs qui tenaient pas aux mains. Zora : - c'est quoi ça les points bleus? Lalie : - Le menton, les yeux, et le nez del solelh. Anna : - Es polit. Ieu : - Siás intervenguda endacòm mai? Lalie : - Non. Ieu : - Perqué? Lalie : Perque je voulais pas. Alicia contunha. Alicia : - Es una fèsta amb un arcolan, dessús l'arcolan I a de punts e aprèp I a un can que ven a la fèsta (es un trach nègre) e aprèp (Alicia passa a l'autre fuèlh) I a un monsieur qui va dins son ostal et il voit des gens qui font la fête. Ieu : - L'as fach sus l'autre fuèlh? Alicia me respond amb lo sorire. Alicia : - òc e lo monsieur dit : « qu'est ce qui font? » Et lui il a dit d'accord, et il est venu a la fête. Zora : - Es polit. Degun vòl pas apondre quicòm mai. Iris contunha Iris : - Es un can (personatge amb de aurelha grandas nègras) e là es un ostal. Alicia : - C'est quoi le truc vert? Iris : - Es una canne. Alicia : - Moi je dirais que c'est un serpent. Luce leva lo det. Luce : - moi je sais pas ce que j'ai fait. La sesilha s'acaba coma aquò. 93 �Annèxa 32 : fotografia : sesilha15 : Produccion collectiva Material : Pintura, pincèls, pastèls gràs, espongas, taps, papièr. Musica : Jan Garbarek «Regas e sagas» 94 �Annèxa 33 : sesilha 16 : lo 18/04/2014 Decidi per aquesta sesilha de far contunhar lo trabalh de la setmana passada, trapèri que lo trabalh èra pas pro abotit e vòli far l'experiéncia de los far trabalhar sus la meteissa produccion amb de materials un pauc diferents. Aqueste còp pas de pinturas, mas sonque de pastèls e papièrs de colors, de pegas, de cisèls. Pòdon traçar, pegar de papièrs esquiçats o descopats. Material : pastèls gràs , papièrs de seda de colors, pega, pincèls, cisèls. Musica : Jordi Savall/ Diaspora sefari, Hesperion XXI Presentas : Lalie, Alicia, Camille, Luce, Anna, Iris, Zora. Pendent la sesilha interveni per ajudar a pegar de papièr de sèda, per mòstrar cossí far per pegar lo papièr sens que s'esquiça. Al cap de 15minutas Lalie sortís, aquò fa una mena de reaccion en cadena, domatge. Camille e Luce demòran. Luce acaba 15 minutas mai tard, demòra pas que Camille, la daissi acabar. Las autras son installadas a una taula tranquillòtas e dessenhan. Escambí 16 Luce rampèla las leis. Demandi qual vòl parlar. Zora e Lalie se marcan. Anna, Iris, Luce, Camille, Alicia, non. Zora comença. Zora : - Es Noël, e i a un sapin amb una decoracion par terre et là y a les cadeaux que le père Noël a apporté et aussi y a une cage où y a un bébé chat qui dort. 95 �Camille : - Ont es? Zora : - Là (rond violet en papièr pegat, es la gàbia) Alicia : - C'est où le chat? Zora : - On le voit pas il dort dans la cage. Lalie : - pour pas qu'on le vole. Zora : - Surtout pour qu'il dorme. Parceque si y avait de la lumière il pouvait pas dormir. Ieu : - N'i a que vòlon encara far una remarca o pausar de questions? D'unas: - non Ieu : - Lalie, vòls contunhar, Lalie : - òc, en fait es un ostal y a là une niche (papièr brilhant roge pegat) où i a un can e un cat e là c'est le grillage pour pas qu'il s'échappe. Et les gens ils peuvent donner à manger au chat. Camille : - Es ont lo cat? Lalie : - on le voit pas, et le chien non plus. Camille : - Peut- être qu'ils se disputent? Anna pren la paraula. Anna : - Le chat et le chien de ma mamie ils se disputent. Ieu ma cosina a trois chats e un can. Lalie : - Camille elle a un petit chien et deux chats et aussi les chats de camille ils s'appellent « Mayou » e « Grisou » et le chien c'est « Igloo ». Il est comme Zora il a des boules. Lalie mòstra los pèls de Zora en dire aquò. Zora es tota boclada. Luce : - Il est tout frisé! Lalie : - Oui voilà! Et quand on arrive il nous saute dessus. Anna : - Ieu les trois chats de ma cousine, le papa es « Minouche », la maman « Paquerette », le bébé « Chaussette », et le can « Rita ». 96 �Lalie : - Et aussi là c'est le garage (Papièr verd pegat) et ça lo cat e lo can (dos tròces de papièr roges). Alicia interven. Alicia : - Moi je sais pas ce que j'ai fait. Lalie contunha. Lalie : - Et aussi là c'est la porte (verd clar) es tot. Alicia : - Es où le garage? Lalie mòstra lo papièr verd. Ieu : - I a qualqu'un que vòl apondre quicòm? Camille : - J'avais envie de faire une maison et quand j'ai fait la maison, j'avais envie de faire d'autres trucs. Anna : - Ieu ai fach aquí e aquí mais sai pas ce que c'est. (dos pichons tròces de papièr). Iris : - Moi c'est une maison. Encara un còp constati que los enfants qu'an pas volgut se marcar tre la debuta per parlar de lor produccion, fin finala acaban per exprimir quicòm. Coma se l'accion dels autres los incitan a parlar. Acaban la sesilha que vesi qu'an pas enveja de tròp parlar. Lor proposi de contunhar la sesilha seguenta sus la meteissa produccion que trapi encara un còp que se pòt mai enriquir. Annèxa 34 : Fotografias : sesilha 16. Produccion collectiva Material : pastèls gràs , papièrs de seda de colors, pega, pincèls, cisèls. Musica : Jordi Savall/ Diaspora sefari, Hesperion XXI 97 �98 �Annèxa 35 : sesilha 17 : lo 24 /04 /14 Contunham un còp de mai lo trabalh sus las doas produccions collectiva ja començadas depuèi la sesilhas15 e16. Aqueste còp pas de musica. La majoritat vòta per far la sesilha sens musica. Material : pega, papièrs de colors e de texturas diferentas, cisèls, pastèlas gràs. Abans de començar lor expliqui cossí lo trabalh se pòt enriquir. Lor balhi l'exemple que lo papièr de seda quand lo pegam balha de transparéncias e que las causas que son dejos pòdon aparéisser, a qu'amb un papièr mai espés balha pas la meteissa causa es opaca e doncas balha un efècte diferent. Lo trabalh se desròtla coma de costuma dins lo calma. Pòdon comunicar doçament per s'organizar dins trabalh se n' an besonh. Alicia qu'a plan comprés l'efècte balhat per la transparéncia del papièr de seda, jòga a cobrir de detalhs. Interveni per moment per de questions tecnicas, per mostrar cossí pegar encara un còp lo papièr de seda fòrça fin. Escambi 17 Nos assetam al canton. Zora me demanda sul pic se pòt començar de parlar. Rapèli que cal dire las leis abans. Luce ditz las leis. Zora comença. Zora : - En fait, es un garçon que vòl pas qu'un crocodil qui sort de la marre per lui far une blague. E aquò es lo lit du crocodile, il y a des dessins sur la couette et le coussin. Là c'est une chorale(autre endreit de la pintura) où il y a des gens qui font de la musique avec un piano, y a un tableau et sur le tableau y a un dessin, une fleur avec des confetis, la tige de la fleur et l'herbe, et y a la chorale. Voilà. Ieu : - N'i a que vòlon dire quicòm sus aquò? Lo grop : - non 99 �Anna leva lo det, li balha la paraula. Anna : - Pòdes èsser après Zora? Anna : - En fait, es un aquarium dedins i a lo solelh aquí e coma es una fèsta, ils ont lancé des petits carrés dans l'herbe coma de confetis. Anna mòstra tot en explicar, l'endreit es çò meteis que Zora quand parla de la corala. Son intervenguda totas doas al meteis endreit pendent la sesilha. Anna contunha. Anna : - E aquí ai fach un aquarium (mòstra sus l'autra produccion, carrat de papièr color ròse pala). E aquí es un dessenh representa un chateau aquí (Es un pichon papièr pegat ont a dessenhat lo catèl e l'a pegat a un endreit de la produccion. Remarqui que mai d'unas an utilizat lo meteis principi) e i a una fada que regarde le chateau et comme il y a plus personne dedins, elle decide d'habiter dans le chateau et aquí y a la porte. Es tot. I a pas degun que vòl parlar. Lalie vòl contar çò qu'a fach. Lalie : - En fait, es un appartement et y a les volets ouverts, y a le chat là, on le voit pas le chat. Et ils se font coucou avec le chien d'en bas. Et ils se font coucou par la fenêtre. Et j'ai fait ça aussi (un pauc mai luenh, carrat roge pegat) c'est une maison qui a pas de toit. Et là, (dos rectangles ròse e verd) c'est la porte pour que le chat il passe avec le chien. Et là aussi c'est un jardin exprés pour les chat et le chien et ils ont des jouets, des os, et des croquettes. Là c'est pour que le chat se couche, là pour que le chien se couche. Y en a un qui s'appelle « Chantilly » le chien, et l'autre « Gentille » le chat. Alicia : - Ils sont où le chien et le chat? Lalie : - On les voit pas, le chat il a sauté, il a réveillé le chien et ils sont allés à la cabane pour s'amuser. Zora : - Les jouets ils sont où? Lalie : - on les voit pas, y en a deux dans le jardin, et deux dans la cabane et deux dans leur lit. E aussi c'est le jardin et aussi c'est les volets. Lalie mòstra amb son det totes los endreits ont passan o cat et lo can. Degun vòl far de remarcas. Lor demandi. 100 �Ieu : - de qué pensatz de çò qu'avètz fach amassa? Zora : - beau. Camille : - Mega beau! Lo grop : - es polit. Lalie mòstra un endreit. Lalie : - Là on dirait un labyrinthe ces traits. Moi j'étais là avant et après j'ai intervenu là. Anna : - Moi j'ai fait l'aquarium là, e aprèp j'ai intervenu là et là. Camille : Moi, j'ai intervenu partout. Luce : - moi je sais pas combien de fois je l'ai fait. Lalie : - Moi je propose de continuer ces dessins. Ils seront encore plus beau. Majoritat del grop : - òc. Ieu : - Vòtam la proposicion de Lalie, sètz d'accòrdi? Lalie : òc. Majoritat del grop : - òc. Vòtam que farem una sesilha de mai sus las meteissas produccion. Sièis enfants sus uèch son per. Clavam la sesilha. Trapi que lor creacion a plan evoluat dempuèi la debuta, e pòt encara se melhorar. Annèxa 36 : Fotografias : sesilha17. Produccion collectiva Material : Pega, papièrs de colors e de texturas diferentas, cisèls, pastèlas gras. Pas de musica. 101 �102 �Annèxa 37 : sesilha 18 : lo 16/05/14 Material : pastèls gràs, papièrs colors, pega, cisèls, tintas de colors. Vòtam per metre de musica. La majoritat son per. 6 sus 7. Musica : Peia. Anna : - On aime bien ça nous donne des idées. Lalie : - E ça nous fait envie Camille : - de peindre. Lalie : - Voilà. Anna : - Quand la musica s'arrête quand ça coupe on sait que ça s'arrête (parla de la sesilha) Aviái un pauc d'aprension de contunhar sus la meteissa produccion (lo quatren còp), que me semblava que los mainatges podián s'alassar de trabalhar un còp de mai sus la meteissa creacion. En fach la sesilha fonciona plan e es dinamica. La susfàcia s' emplena de detalhs, deven de mai en mai colorada. La sesilha dura un mièja ora. Al cap de 25 minutas, demòra Camille e Luce. Las autras son a una taula a dessenhar. Anna comença de cantorlejar discretament sus la musica, Lalie la seguís e comença de bolegar, de dançar un pauc sus la musica, Anna fa parièr començan de se desplaçar altorn de la taula en dançar e cantorlejan. Aquò me fa sorire, del còp la autras fan parièr. Es un moment plan agradiu qu'avèm viscut totas. Escambi 18 Rampèl de las leis, dichas per Luce. Demandi qual vòl parlar. Anna, Alicia, Zora., Camille, Luce, Lalie, Iris. 103 �Anna : - E ben, en fait es un restaurant e i a un còr e lo còr il voit un nounours, alors il vient le regarder de près et aussi...(Anna fa lo torn e cèrca sus lo fuèlh çò qu'a fach endacòm mai)...Aquí es un quadre. Zora : - Es polit. Alicia interven. Alicia : - E ben, pour lui faire plaisir (a Anna), j'ai collé le nounours. Camille : - Es fòrça polit. Alicia : - Es un cat, sa maitresse va dans un pargue et d'abord passe a l'ostal pour prendre le pique-nique (mòstra un endreit sus l'autre fuèlh). Zora : - Es polit. Iris : - Es polit. Camille : - Le mieux c'est qu'on le fasse longtemps, perque c'est plus joli. Parla de l'ensemble de la produccion. Lalie : - Je propose qu'on continue Mai d'unas dins lo grop dison: « non » Luce : - C'est bien rempli. Lalie s'esclama. Lalie : - On les affiche, et à la rentrée, ils verront tout ce qu'on a fait ! Clavam la sesilha sus aquò. Annèxa 38 : Fotografias : sesilha18. Produccion collectiva Material : pastèls gràs, papièrs colors, pega, cisèls, tintas de colors. Musica : Peia. 104 �105 �106 �UNIVERSITAT DE PERPINYÀ VIA DOMÍCIA - IFCT INSTITUT FRANCO-CATALÀ TRANSFRONTERER ICRECS – Institut Català de Recerques en Ciències Socials De la mise en place d'ateliers vers l'institutionalisation de l'expression libre en art plastique dans une classe de maternelle à Calandreta Résumé Défendu par Magali Comby Mémoire de Master 2 Mention : Métiers de l'Education et de la Formation Spécialité : Enseignement Bilingue immersif Sous la direction de D Martine Caminade Tuteur : Pierre Johan Laffitte Année universitaire 2013-2014 1 �Introduction L'expression artistique se structure comme une expression libre qui constitue un mode d'expression de soi et du sujet. L'art est une nécessité pour l'être humain car il permet d'exprimer les émotions, la sensibilité. Il nous distingue de l'animal car il est un transmetteur des émotions et de la part d'humanité des individus. Musique, peinture, danse sont des domaines qui parlent à travers le temps et l'espace, l'art est intemporel, de l'ordre du domaine d'une communication universelle. Les grandes oeuvres du passé ont survécu à la particularité du temps qui les a vues naître. La place de l'art doit être reconsidérée à l'école, car il est indispensable à la vie de la classe. Fait de liberté et de contraintes, l'art structure l'être. L'art ne s'enseigne pas Je pense plutôt qu'il doit s'instituer dans la classe. Les enfants vivent la création simplement, car ils sont dans le moment présent. L'institutionnalisation du dispositif de l'expression libre et plus particulierement à travers les arts plastiques dans la classe peut favoriser l'inscription dans des lois, dans un cadre et donc avoir un sens dans un parcours scolaire. L'école doit offrir des ressources, des dispositifs structurants pour les enfants. Des espaces de liberté contenus par des règles pour que l'enfant puisse donner une existence extérieure à ce qu'il vit intérieurement. Il me semblait évident de mettre à profit mon parcours de plasticienne, de lier mon vécu d'artiste et celui d'enseignante dans le cadre des techniques Freinet et de la pédagogie institutionnelle. L'art pose une vérité sous forme sensible, il fait émerger l'invisible, ce qui n'est pas quantifiable. C'est précisément ce processus de création qu'il me semble important de travailler, processus où l'enfant, la personne pourra exprimer sa singularité. Je montrerai comment un tel dispositif peut s'instituer dans une classe de maternelle en pédagogie institutionnnelle.en répondant à la problématique, suivante :comment des séances d'expression libre à travers les arts plastiques peuvent devenir une véritable institution en pédagogie institutionnelle dans une classe de maternelle? 2 �Première partie: Praxis e théorie Dans la première partie, j'essayerai d'établir le lien entre la création artistique, c'est à dire la poétique et la création existentielle du «soi», c'est à dire fondamentalement la poïesis. Ce que je présente plus précisément dans le cadre de ce travail c'est la pédagogie, particulièrement l'art enfantin et l'expression libre. La pédagogie mise en oeuvre par Celestin Freinet marque les débuts d'une pédagogie nouvelle, il lance une pratique collective, où l'enfant a droit à la parole, une école ouverte sur l'extérieur, ouverte sur la vie. Sa pratique scolaire entièrement liée à la recherche, à l'expérimentation, ouvre à l'enfant les portes de la libre expression, de l'échange, de la coopération à travers diverses productions comme le journal et la correspondance scolaire. Ainsi le travail devient un objet médiateur support de relation et de coopération entre les enfants. Dans la classe coopérative les responsabilités, les décisions sont prises avec le groupe. Cette pédagogie relie pouvoir, responsabilité et liberté. Dès 1920, sous l'influence d'Elise Freinet, le mouvement Freinet est au début d'un renouveau de l'éducation artistique à l'école. Ils défendent l'art enfantin qui est considéré dans la pédagogie Freinet comme une activité pédagogique toute entière qui doit avoir une véritable place au même titre que les autres apprentissages.L'importance de l'expression artistique dans la pédagogie Freinet contribue à la formation de la personnalité dès le plus jeune âge et c'est un des premiers enjeux de cette pédagogie. Toute forme d'art est une expression du besoin de créer que nous avons en nous. L'enfant est un être en découverte et en formation tant intellectuelle que physique. C'est justement le rôle important de l'école de prendre en compte cet aspect d'expression personnelle de l'enfant pour en faire un individu doté un esprit critique et autonome. On ne peut pas parler d'art enfantin et d'expression libre, sans parler de la méthode naturelle et de la démarche expérimentale, piliers de la pédagogie Freinet. Tout cela semble se lier dans la création libre des enfants. Il faut se libérer du travail scolastique, et aliénant. La méthode naturelle favorise donc la jubilation et le désir chez l'enfant,. Mais la part du maître a de l'importance, il a une grande responsabilité dans ce qu'est la classe et ce qu'il s'y fait. Je m'appuie parallèlement sur les apports de la Pédagogie institutionelle dans ma pratique, c'est pourquoi j'e vais esquisser sa naissances et ses aspects. C'est à la fin de la seconde guerre mondiale que des médecins psychiatres se rapprochent autour de la remise en question de la psychiatrie traditionnelle. Ce sont des hommes engagés politiquement avec une culture psychanalitique et marxiste, ils pensent que 3 �l'individuel et le social sont liés, que le milieu éduque, soigne et détériore. Ils se regroupent en Lozère à l'hopital psychiatrique de St Alban autour de la thérapie institutionnelle. Pour eux, ils faut soigner le milieu et ainsi donner des responsabilités aux malades dans des tâches variées qui favorisent l'ouverture et le système de partages collectifs, ils introduisent une presse d'imprimerie pour réaliser un journal comme dans les classes Freinet. Jean Oury qui est psychiatre suit de près le parallèle entre l'hôpital et l'école où il peut se retrouver des problèmes analogues. Le terme de « Pédagogie Institutionnelle » sera donnée en 1958 par Jean Oury et son frère Fernand Oury instituteur. Fernand Oury enseigne dans une classe urbaine à la différence de Freinet, mais durant des années il travaille avec les militants de l'école Freinet autour des aspects psychologiques et thérapeutiques qu'induit la pédagogie Freinet. Fernand Oury pour la première fois emploie le terme de pédagogie institutionnelle en parlant des transformations qui peuvent s'opérer à l'intérieur d'une classe autour des tecniques Freinet. Trois dimensions donnent sens à la pédagogie institutionnelle. Il s'agit du matérialisme scolaire, le groupe et l'inconscient qui s'articulent dans l'espace classe. Ainsi les institutions mises en place servent d'objet médiateur, de médiation symbolique. La place de l'enseignant est décentrée, les enfants et les adultes se regroupent autour de productions de classe. La médiation des institutions permet de différer, de mettre à distance des problèmes, par le dialogue, la parole, l'échange. La présence d'une institution est liée à la présence d'autres institutions, elles sont en interactions. Dans l'atomium de la classe, le « conseil » par exemple est le coeur. C'est un lieu d'articulation, d'échanges de confrontations, de partages, de differenciations. Les institutions permettent la libre expression de l'enfant, de la parole et de la singularité du sujet. Cependant, la classe coopérative par les techniques de travail et le besoin de les institutionnaliser montre un aspect «matéialiste», car c'est à la base une pédagogie d'inspiration marxiste. Les tecniques sont le moteur du changement de situations scolaires, mais pas seulement, car chez Marx il manque la notion du désir, de l'inconscient, toute la part d'invisibilité qui fait la création intime du sujet, en fait tout ce qui caractérise la création artistique. La création artistique, permet elle aussi l'advenir du sujet. Aborder la question de la création artistique en lien avec la praxis pédagogique, c'est prendre en compte le sujet au delà d'une simple gestion des techniques. Valoriser l'enfant par sa production c'est le considérer comme un sujet poïetique cheminant dans sa singularité profonde. Prendre en compte l'inconscient dans la classe, c'est prendre en compte une dimension 4 �majeure de la pédagogie institutionnelle. Dans les écoles Calandreta, l'immersion linguistique en langue occitane est le premier pilier de la charte des écoles Calandretra. Institutionnaliser cette langue dans la classe c'est la mettre à une place symbolique, et permettre l'usage de cettte langue comme objet de parole. Ce qu'intègre les acteurs de la pédagogie institutionnnellle c'est l'autre dimension de la parole. La pédagogie institutionnnelle permet des entrées différentes dans la classe pour que le sujet adviennne. A travers mes recherches sur l'expression libre à propos des arts plastiques, j'ai découvert d'autres acteurs travaillant avec ce support Guy Lafargue comme thérapeute avec l'art thérapie, Arno Stern comme « servant » du jeu de peindre, ainsi des créateurs d'école alternatives où la création est au centre de la pédagogie, mais dans tous les cas pour l'épanouissement de l'être, de l'individu. L'art ne se réduit pas à une activité cognitive de compréhension immédiate de son sens, il touche notre sensibilité, notre subjectivité, l'oeuvre a une présence immédiate à la différence du langage qui suppose un décodage comme le montre le champs de la linguistique. Il existe d'autres modes de communication, de langages qui sont analogiques et passent par le corps, comme le sourire, la gestique, le regard, tout cela précède la communication langagière des mots. Rester dans l'optique de Freinet c'est prendre en compte l'enfant dans sa globalité, pour favoriser la confiance en soi. Les enveloppes subjectives, corporelle et psychique, naissent de ce rapport dialectique de l'enfant avec l'autre, et de la capacité de l'enfant à s'inscrire dans le langage et à transformer ses expériences affectives et de vie, ce qui reçoit de l'extérieur, en mot, en paroles, en traces. Le groupe et le sujet, font parties des interactions de la Pédagogie Institutionnelle. La fonction du collectif est de sécuriser, c'est le rôle de la loi symbolique. C'est une pédagogie qui se pratique en référence à la loi. Tout comme notre société qui s'articule autour de trois interdits fondamentaux : le meurtre, l'inceste, le canibalisme. La loi des hommes, c'est ce qui fait que nous sommes des êtres de culture et de langage. Les interdits posent des limites et un cadre. Dans la classe les institutions comme le conseil permettent de passer du discours pulsionnel, au discours verbal, d'apprendre à différer ses besoins et à tolérer la frustration, de réparer également. Tout ceci permet l'intégration au groupe. Dans la classe coopérative les enfants prennent la parole, pour s'organiser, pour partager le pouvoir et les responsabilités pour élaborer et réaliser des projets, mais aussi pour établir la loi et faire respecter les règles mises en place par le groupe. Ainsi ils apprennent à assumer la responsabilité de leurs actes face au groupe, ils prennent conscience des exigences du vivre ensemble, sans oublier le rôle 5 �du maître « la part du maître » qui est garant de leur sécurité. La maîtrise du langage nous révèle à nous même, les interdits nous structurent. Le but des séances d'expresssion libre en art plastiques n'est pas d'enseigner le dessin ou la peinture mais de développer le langage de l'enfant qui est riche en possibilités. Le rôle du maître sera de proposer une aide éventuelle, pour donner plus d'ouverture, de facilités à son champs d'expérimentation, pour créer un milieu riche, ouvert, et être garant du bon fonctionnement des lois. 6 �Deuxième partie Des institutions qui structurent à l'expression qui libère. De la pratique de classe à l'expression créative. Chaque institution qui forme l'atomium d'une classe mériterait chacune un mémoire. Elles forment un maillage, où elles et le groupe sont en interdépendance. J'ai choisi de parler des institutions de ma classe en les classant, d'un côté celles qui permettent le bon fonctionnnement et la régulation de la classe, ensuite celles qui sont des lieux de paroles, et enfin celles qui sont plus de l'ordre d'expression libre. Des institutions pour faire fonctionner la classe. Pour commencer « le conseil » lieu où se prennent toutes les décisions concernant la classe. C'est vraiment le coeur de l'atomium. René Laffitte le décrit commme la «clef de voûte» des institutions de la classe. Il est limité dans l'espace et le temps et protégé par des lois. Il est indispensable au bon fonctionnnement de la classe, car il est un lieu de parole et c'est par la parole que les difficultés peuvent se régler. C'est aussi un lieu de reconnaissance. Plus l'année scolaire avance plus le conseil s'élabore, surtout dans une classe de maternelle où les enfants sont dans l'apprentissage du langage, des règles, du vivre ensemble. Les différentes rubriques du conseil sont au fur et à mesure un peu plus comprises et intégrées surtout par les plus grands de la classe. Ainsi les plus petits peuvent s'appuyer sur eux. Les métiers sont payés, nous avons une monnaie dans l'école commune avec la classe des grands. L'école est petite et il nous semble plus cohérent avec ma collègue de fonctionner ainsi. Elle a bien sûr un rôle symbolique, de régulation. Puisque la monnaie existe, le marché est mis en place. Souvent les plus grands de la classe le réclame très vite, car c'est un moment de la semaine très attendu par les enfants. Ils sont souvent très fiers et heureux d'avoir pu acheter quelque chose au marché. Cette année, il arrive souvent que certains enfants fabriquent des petits objets pour vendre au marché. Dans la classe un tableau est mis en place pour se rendre compte des progrès et des réussites de chacun. Puis ces dernières sont consignées dans leur cahier personnel Des institutions lieux de parole Le conseil, fait partie aussi des lieux de paroles, par sa position centrale de régulateur de la vie de la classe. Le « cossí vas? » est un moment important de parole le matin en arrivant à l'école pour 7 �commencer la journée. C'est un moment de parole libre, il est indispensable pour prendre la « température », l'ambiance de la classe le matin. Chez les petits la parole peut se libérer facilement de façon spontanée et ils peuvent se raconter beaucoup dans cet espace. Il permet d'accueilir chacun. A chaque fin de journée, nous faisons le « bilan ». Il permet de savoir commment se sentent les enfants au bout de cette journée de classe. Je constate sovent que leur état d'âme n'est pas toujours lié à la vie de l'école. Un autre espace de parole important est le « quoi de neuf? » pratiqué chaque lundi matin, c'est un moment de parole libre, les enfants content s'ils le souhaitent un moment vécu ou imaginé. Je n,'interviens pas au niveau de la qualité de la langue ou du langage. Il libère la parole, René Laffitte dit qu'il est un point d'émergence de l'inconscient. Une autre institution importante pour les enfants et qui est une belle porte d'entrée pour s'inscrire dans la classe est la « table des découvertes », elle a lieu chaque semaine, c'est une présentation de choses où les enfants peuvent présenter des objets qu'ils ont trouvé, fabriqué, ou qui viennent de chez eux. C'est toujours un « quelque chose » où ils ont invetit de l'affect. Comme le dit Corinne Lhéritier c'est un « fragment de soi » que l'on présente. Ainsi conter l'histoire de cet objet c'est se conter soi même. La classe des petits participe aussi au journal de l'école en présentant, des desssins contés. Des institutions d'expression libre. Je finirai en décrivant des institutions liées à l'expression libre car elles sont en lien avec la création.: le dessin conté, la correspondance, et la création d'album. Elles ont un rôle de valorisation, de socialisation du sujet à travers l'expression artistique des enfants. Le dessin conté, est un dessin libre réalisé sur un cahier prévu pour cettte activité. Après avoir fait son dessin, l'enfant vient me conter ce qu'il a voulu exprimer et je transcris. C'est un bon moyen pour entrer dans la narration. La correspondance, se fait cette année avec l'école de Mazères dans le Béarn. C'est une correspondance collective. Elle nous permet encore une fois de montrer l'expression artistique mise en place dans la classe. C'est une activité d'échange et de coopération. La création d'album est elle aussi une belle activité pour la valorisation du groupe. C'est une production de la classe que les enfants peuvent manipuler. Cette année nous en avons réalisé quatre : un sur les escargots créé après une sortie scolaire, un autre sur les formes à partir d'un travail fait autour du peintre Kandinsky, un autre réalisé à partir de dessins contés affichés en classe, puis un dernier sur les sons étudiés avec la GS. 8 �Je terminerai cette présentation avec les séances d'expression libre à travers les arts plastiques, que nous avons mis en place avec les enfants comme institution dans la classe et qui est le propos de mon mémoire. Il s'agit de montrer comment cette pratique peut s'institutionnaliser comme lieu de langage et de parole dans une classe de maternelle. La pratique des arts plastiques est une véritable culture mise en place dans les différentes classes où j'ai été enseignante Je présente donc dans ce mémoire différentes réalisations mais aussi les toutes premières séances d'expression libre faites avec la classe de Salèla del bòsc. La première est une production autour de l'oeuvre d'un peintre, Claude Viallat, où les enfants ont manipulé la technique du pochoir. Une autre en transversalité avec l'histoire, sur la peinture rupestre. Différents matériaux commme le fusain, les pigments de couleur furent employés. Un autre travail a été fait autour des masques ethniques, et réalisé avec des matériaux divers commme le charton, peinture, bout de bois, boîte d'oeufs, rafia, avec une technique de colllage, d'assemblage. Nous avons réalisé en extérieur un mandala, en le traçant au sol sur la terre, et en le décorant de pierres. Un autre travail a été mené avec la même classe, pour réaliser une grande tenture, faite de tissus différents organisés et asssemblés. Enfin, toujours avec ce même groupe, nous vécument les premières séances d'expression libre en classe. J'ai vu très vite que ces moments étaient appréciés par les enfants. Avec cette classe ces séances n'étaient pas seulement basées sur les arts plastiques, mais aussi sur la musique, car deux d'entre eux apprenaient à jouer de la guitare. Très vite je me suis apperçue de l'intérêt porté par les enfants au peu de séances que nous avons pu faire et l'influence qu'ils pouvaient avoir les uns sur les autres. 9 �Troisième partie L'expression libre en art plastique, une institution dans la classe La troisième partie de mon mémoire est consacré à l'expression libre a travers les arts plastiques comme institution et comment nait cette institution dans la classe. La mise en place du dispositif, avec l'importance de la musique commme élément des séances. Puis à travers les réallisations et les échanges ce qui peut se jouer entre les enfants, dans l'accès à la parole, la coopération, la valorisation du groupe. Il y a un moment où l'institution naît dans le désir des enfants. Il dépend sans doute non seulement du désir des enfants mais aussi du désir du maître. Tout cela crée un climat favorable à la naissance d'une institution. Plus d'une fois j'ai accueilli le désir d'enfant de refaire des séances d'expression libre, alors que ces moments n'étaient pas encore institués dans la classe, c'était simplement des moment posés irregulièrement, ils ne figuraient pas officielllement dans mon emploi du temps. Pourtant j'ai constaté dès la première fois que cela leur procurait beaucoup de plaisir d'être, grâce à la liberté d'expression. Bien sûr dès le début des règles furent établies comme faire silence pendant la séance. Cela aussi fut très bien vécu par les enfants. Une petite fille me demanda un jour si on pouvait refaire des « moments calmes », en parlant des séances d'expression libre. Ce désir fut aussi exprimé par d'autres enfants l'année suivante J'ai donc constaté d que grâce au soutien des règles posées permettant le calme, grâce aussi au rôle de la musique favorisant l'inspiration et la concentration les séances se déroulaient particulièrement bien. A partir de l'écoute de ce désir j'ai inscrit sur mon emploi du temps les séances d'expression libre. Elles furent instituées chaque vendredi après-midi. Un premier moment est concacré à la création la plupart du temps accompagné de musique ou pas selon le désir du groupe. Les règles sont rappelées avant de commencer la séance. Du matériel divers est posé sur une table, les enfants disposent chacun d'une feuille grand format ou s'ils effectuent une production collective d'un très grand format par groupe. Le travail se réalise dans le silence au son de la musique. Puis lorsque le moment est fini, il est suivi par un échange collectif, où les lois sont dites avant de commencer. Chaque enfant est libre de s'inscrire pour parler. Certains ne veulent pas, mais bien souvent il arrive que la parole se libère avec l'aide d'un autre enfant. Lors de ces séances d'expression libre et particulièrement au moment du travail collectif les enfants communiquent pour coopérer ensemble. Il se joue des choses uniques au niveau de la confiance et la connivence dans le groupe. 10 �Ainsi la nécessité d'institutionnaliser les temps d'expresssion libre au-delà de la dynamique créatrice et respectueuse de 'autre, favorise le développement, la confiance et la valorisation de soi chez l'enfant. Ce besoin de valorisation on le retrouve dans le groupe, car certains échanges révèlent une véritable envie et une fierté de montrer leurs production. 11 �Conclusion Pour conclure les arts plastiques participent directement et intimement à la construction de la subjectivité de l'enfant en permettant à sa singularité d'exister. Il me semble important dans ma classe de créer un bain propice à la vie où les enfants peuvent grandir dans un milieu riche qui leur donne un terreau favorable à leur ouverture sur la vie. Je n'enseigne pas l'art mais je place les enfants dans une situation de créateur. Vivre l'acte de création, ne peut pas se faire sans rigueur, exigence des règles de fonctionnement, d'une organisation de la classe. Mon rôle est de valoriser le travail de l'enfant de voir ce qui se passe, et d'être attentive pendant la séance. A travers mon choix d'instituer avec les enfants de l'expression libre dans ma classe avec les arts plastiques c'est un positionnement que j'e prend pour préserver et développer le vivant qui est en chacun et ainsi d'échapper et de faire échapper les enfants à une uniformisation de la société afin de préserver son humanité. Il me semble important aujourd'hui de prendre position pour des méthodes pédagogiques qui prennent en compte le sujet , la singularité de chacun, de soutenir des méthodes qui metttent en oeuvre la création, la diversité des langages. Il est important encore de favoriser le développement du sens critique et la bienveillance chez les enfants. La belle récompense de cette fin d'année lors d'un bilan de l'année scolaire lorsque je leur ai demandé qu'elles étaient les choses qu'ils avaient préféré faire, fut la réflexion des enfants qui avaient participé aux séances d'expression libre. La première chose qui sortit fut l'expression libre et les institutions mises en place dans la classe. De plus ma collègue en charge de la classe des grands trouva cette institution d'expression libre très intéressante et me proposa pour la nouvelle rentrée d'élargir les séances une fois par mois à l'école entière en ateliers décloisonnés. Je pense que je peux dire comment peut se développer une institution d'expression libre à travers les arts plastiques dans une classe de maternelle et maintenant peut-être comment cette activité pourrait devenir une institution, un lieu de langage à l'échelle d'une école. 12 � https://www.occitanica.eu/files/original/a2bebcedd61312246b8387692eb5dfe5.jpg 461fab8d8caec65f9e2a4997e093ecd9 https://www.occitanica.eu/files/original/ecbf7afbf93bac7ea63a6bc590d434bf.jpg 8f23f0c25bb199d7ecd82031bbc55e39 https://www.occitanica.eu/files/original/41c941bb79d69425e540536c8d4d6fb9.jpg 8f23f0c25bb199d7ecd82031bbc55e39 https://www.occitanica.eu/files/original/40a39bb2e263794975d3c46bb982710b.jpg e75652cd8775652724f8fd8bb468dc31 https://www.occitanica.eu/files/original/a8f3603352d8d43ab743b30e969c0a88.jpg ee0d373e833635a1f8bac0625e2917ce https://www.occitanica.eu/files/original/3d87491df07ac828c317196b702a6bce.jpg 25bd3d89947a49175dcf9896ab7a1e9c 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https://www.occitanica.eu/files/original/0be9fb539e23e34417c0552f78a00743.jpg 6d76b6138f64b1cc709ac489680cde6c https://www.occitanica.eu/files/original/9cec2474444e46dc5633d03cfe892782.jpg 7cd3c988311391f9e307d82151d9d4bf https://www.occitanica.eu/files/original/f51ef0ec60693ee7ad8f93e432121d02.jpg 5cf29495dea78d6407f18f8241f48200 https://www.occitanica.eu/files/original/57c92f225351ae43a992e29a34d20bc7.jpg 2cfc7491433a581b9932c65665a6630c Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Campus Memòri Variante Idiomatique Languedocien Graphie Graphie classique / Grafia classica Région Administrative Languedoc-Roussillon Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource De la mesa en plaça de talhièrs cap a l'institucionalizacion de l'expression liura en art plastic dins una classa mairala a Calandreta / Magali Comby Subject The topic of the resource Freinet, Techniques de Enseignement -- Méthodes actives Pédagogie institutionnelle Description An account of the resource <!DOCTYPE html> <html> <head> </head> <body> <div style="text-align: justify;">Les arts plastiques participent directement et intimement &agrave; la construction de la subjectivit&eacute; de l'enfant en permettant &agrave; sa singularit&eacute; d'exister.</div> <div style="text-align: justify;">D'autre part l'&eacute;cole doit offrir des ressources, des dispositifs structurants pour les enfants, des espaces de libert&eacute; contenus par des r&egrave;gles pour que l'enfant puisse donner une existence ext&eacute;rieure &agrave; ce qu'il vit int&eacute;rieurement. Ce m&eacute;moire montre comment peut se d&eacute;velopper une institution d'expression libre &agrave; travers les arts plastiques dans une classe de maternelle.</div> <div style="text-align: justify;"><br />M&eacute;moire de master II M&eacute;tiers de l'Education et de la Formation sp&eacute;cialit&eacute; Enseignement bilingue immersif (Universit&eacute; de Perpignan Via Domitia) sous la direction de Martine Camiade.</div> </body> </html> <!DOCTYPE html> <html> <head> </head> <body> <div style="text-align: justify;">Las arts plasticas participan directament e intimament a la construccion de la subjectivitat de l'enfant en permetre a la sieuna singularitat d'existir. D'autra part cal que l'esc&ograve;la ofrisca ressorsas, dispositius estructurants pels enfants, espacis de libertats contenguts per de r&egrave;glas per que l'enfant p&ograve;sca donar una exist&eacute;ncia exteriora a &ccedil;&ograve; que viu interiorament. <br />Aqueste mem&ograve;ri m&ograve;stra coss&iacute; una institucion d'expression liura se p&ograve;t desvolopar a trav&egrave;rs las arts plasticas dins una classa mairala. <br /><br />Mem&ograve;ri de master II Mesti&egrave;rs de l'Educacion e de la Formacion especialitat Ensenhament bilingue immersiu (Universitat de Perpinhan Via Domitia) jos la direccion de Martine Camiade.</div> </body> </html> Creator An entity primarily responsible for making the resource Comby, Magali Camiade, Martine. Directeur Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2014 Alternative Title An alternative name for the resource. The distinction between titles and alternative titles is application-specific. De la mesa en plaça de talhièrs cap a l'institucionalizacion de l'expression liura en art plastic dins una classa mairala a Calandreta / Magali Comby De la mesa en plaça de talhièrs cap a l'institucionalizacion de l'expression liura en art plastic dins una classa mairala a Calandreta / Magali Comby Source A related resource from which the described resource is derived <!DOCTYPE html> <html> <head> </head> <body> <p><strong>&nbsp;<a href="http://www.aprene.org/fr" target="_blank" rel="noopener"><img src="http://www.occitanica.eu/images/logo/aprene.jpg" alt="" width="150" /></a>&nbsp;<br />Aprene<br /></strong></p> </body> </html> Rights Information about rights held in and over the resource © Magali Comby Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource application/pdf 1 vol. (92, 105 p.) Language A language of the resource oci fre Type The nature or genre of the resource Text monographie imprimée Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context http://purl.org/occitanica/CT-Num_0012 Relation A related resource Vignette : http://occitanica.org/omeka/files/original/f032325003d38e813669eaa38c7681f1.jpg http://www.sudoc.fr/186031793 Temporal Coverage Temporal characteristics of the resource. 20.. Date Issued Date of formal issuance (e.g., publication) of the resource. 2015-06-09 Occitanica Jeu de métadonnées internes a Occitanica Portail Le portail dans la typologie Occitanica Mediatèca Sous-Menu Le sous-menu dans la typologie Occitanica Campus Type de Document Le type dans la typologie Occitanica Mémoire universitaire Catégorie La catégorie dans la typologie Occitanica Ressources scientifiques Contributeur Le contributeur à Occitanica Aprene, Établissement d’Enseignement Supérieur Occitan Arts plasticas = Arts plastiques educacion artistica e culturala = éducation artistique et culturelle escòlas Calandretas = écoles Calandretas pedagogia = pédagogie