https://www.occitanica.eu/files/original/a7c3c91b0cd15adf7bcfe38f150f0ad3.jpg 2ea3f7d550c86f8618996c3407f7ae9a https://www.occitanica.eu/files/original/f1050bd745bb83ad17e1de0c86cc51ff.xml 2d350a9ca7c6c5e81f53249cc728bbf2 https://www.occitanica.eu/files/original/657fb03b74ba096691dd808acebba943.pdf 0ac1c4771e1dc31b0d0eb7b635ec40f7 PDF Text Text UNIVERSITAT DE PERPINYÀ VIA DOMÍCIA - IFCT INSTITUT FRANCO-CATALÀ TRANSFRONTERER ICRECS – Institut Català de Recerques en Ciències Socials Master « Mestièrs de l’Educacion e de la Formacion » Especialitat « Ensenhament Bilingüe Immersiu » SORTIR DE LA CLASSA De la classa-passejada de Celestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas Memòri presentat per l'obtencion del grade de Master 2 Defendut per Patrici Baccou lo 19 de setembre de 2012 Composicion de la jurada : • Direccion : Martina Camiade – Olivier Francomme • Tutors : Pierre Johan Laffitte – Florian Vernet �à René �Mercé a : Martina Camiade e Joan Becat, que nos dobriguèron la possibilitat d'un trabalh comun. Pèire Joan Laffitte e Olivier Francomme, per nos aver balhat la talent d'escriure çò que sèm, e nos aver pres per la man cap a l' exigéncia scientifica. Los paissèls ajudaires, companhons embarcats dins l'aventura de Calandreta e d'APRENE, Irena Pradal, Mirelha Dedieu, Ania Fraïsse, Joan Francés Albert, Eric Sudrat, emai Patric Albert, Felip Joulié, Xavi Ferré, per la setmana de co-fraternitat jol telh qu'amodèt lo trabalh d'escritura, e Corina Lhéritier, que tornèt legir menimosament e conselhèt preciosament. Los del grop ChampPI de Besièrs, Raphaele Depaule, Pascale Danilon, Francine Pujol, Richard Lopez, Brigitte Vicario, e Mireille Laffitte, companhons de pedagogia. Robert e Suzou, mon paire e ma maire, e Laurent e Magali, mon fraire e ma sòrre, que me porgiguèron « rasigas que vòlan », una cultura païsana e doberta, e lo gost de la cooperacion. Francesa Théron, per tot. Naïs, Julieta, Lisa, Matilda, mas esteletas polidas, ma fiertat la mai granda. Ives Roqueta, amb tota ma reconeissença filiala. Florian Vernet, per son ajuda, sos escriches, e sa rigor dobèrta. Roland Pecout, fraire de poesia e de barrutla. Jany Gibert, amic fidèl que nos fa turbinar del neuròni, Patrick Divaret, artiste liure. Felip Hammel, amb amistat e respècte. Jaumeta Arribaud, pedagòga e ortalièra. Joan Loís Blenet, grand visionari. E a totes los de Calandreta, e del Pòl de formacion occitan de Besièrs que fan viure cada jorn amb coratge la polida aventura de las Calandretas. �Ensenhador 1.Sortir, un paradigma...................................................................................7 2.Las « sortidas escolaras » de Freinet.....................................................10 2.1.Celestin Freinet, filh de païsan provençal vengut educator proletarian .......10 2.2.La classa cooperativa....................................................................................12 2.3.Istoric de la nocion de classa-passejada.......................................................14 2.3.1.Definicion...........................................................................................................14 2.3.2.Encastre.............................................................................................................15 2.3.3.Una ipotèsi.........................................................................................................17 2.3.4.Una question de nom ........................................................................................18 2.3.5.Una comparason................................................................................................20 2.3.6.La question de la lenga......................................................................................21 2.4.« Genèsi de la cooperativa », o la pedagogia institucionala coma apregondiment de çò que porgiguèt Freinet........................................................23 2.4.1.Fernand Oury.....................................................................................................23 2.4.2.Renat Laffitte .....................................................................................................24 2.4.3.Praxis.................................................................................................................25 2.4.4.Sonhar lo mitan..................................................................................................26 2.4.5.Mediacion...........................................................................................................27 2.4.6.Tres dimensions ................................................................................................27 2.4.7.Desir...................................................................................................................28 2.5.Un plural singular...........................................................................................29 2.6.« Res dire qu'ajam pas fach »........................................................................30 3.Mesa en perspectiva istorica del « sortir de la classa », a travers qualques figuras essencialas.....................................................................34 3.1.Los « aujòls ».................................................................................................34 3.1.1.Montaigne..........................................................................................................34 3.1.2.Rousseau...........................................................................................................37 3.1.3.Pestalozzi...........................................................................................................41 3.2.Los contemporanèus......................................................................................42 3.2.1.Lo corrent libertari..............................................................................................42 3.2.2.Una « pedagogia socialista » ?..........................................................................43 3.2.3.L'educacion novèla............................................................................................44 4.Mon « sortir de la classa ».......................................................................48 4.1.Presentacion, representacion........................................................................49 4.2.Una epopèia...................................................................................................51 4.2.1.Una « epica ».....................................................................................................52 4.2.2.Existéncia...........................................................................................................53 �5.APRENE, una formacion cooperativa :...................................................55 5.1.Felip Hammel.................................................................................................55 5.2.Una formacion al mestièr : de lòcs e d'estatuts.............................................56 5.3.Anar veire, « empeutar de dobèrt »...............................................................58 5.3.1.Dins la formacion continua ................................................................................58 5.3.2.Dins l'annada APRENE 1...................................................................................59 5.3.3.Del temps dels PE 2...........................................................................................60 5.3.4.Un continuum.....................................................................................................61 5.4.Se riscar.........................................................................................................61 6.« Sortir » a travèrs los tèxtes oficials:....................................................65 6.1.Las sortidas escolaras...................................................................................65 6.2.Un istoric........................................................................................................66 6.3.Una avaloracion seriá necessària..................................................................68 7.Causir e sorgir...........................................................................................71 7.1.Freinet e PI, natura o cultura ?.......................................................................71 7.1.1.Natura.................................................................................................................71 7.1.2.Desclavar los imatges........................................................................................72 7.1.3.D'exemples.........................................................................................................74 7.1.4.Doas Escòlas.....................................................................................................75 7.2.Sortir, un paradòxe per las escòlas immersivas ?..........................................77 7.3.Se mostrar, se revelar :..................................................................................78 7.4.Una manca ? .................................................................................................80 7.5.Una etica de l'improvisacion e de l'imprevist ?...............................................83 7.6.Novèl o nòu ?.................................................................................................85 8.Sortir : del projècte pedagogic a una etica de la dobertura..................87 Abreviacions:...............................................................................................90 Bibliografia :.................................................................................................91 Sitografia : ...................................................................................................97 �Ensenhador de las annèxas (a despart) Annèxa 1 : Mon sortir de la classa...............................................................2 Una debuta epica...................................................................................................3 a Besièrs.......................................................................................................................3 a Montpelhièr.................................................................................................................5 Las correspondéncias............................................................................................8 « sèm pas mai sols »....................................................................................................8 frairetat de la PI...........................................................................................................10 nòstra lenga sòrre.......................................................................................................12 correspondre en occitan..............................................................................................12 Los viatges...........................................................................................................13 Far de vin ............................................................................................................18 D'institucions que « tenon ».................................................................................20 lo conselh....................................................................................................................20 las cenchas de comportament....................................................................................21 las còlas de viatge.......................................................................................................21 Aculhir..................................................................................................................22 Annèxa 2 : Articles de premsa....................................................................23 Annèxa 3 : Barthélémy Profit. ....................................................................24 Annèxa 4 : L'Atomium.................................................................................26 Figure 1 : L'Atomium de la classe coopérative : .................................................26 Figure 2 : Photographie de l'Atomium de Bruxelles :...........................................26 Annèxa 5 : A l’origine, la « classe-promenade » ......................................27 Annèxa 6 : Histoire d'une pratique éducative : la classe-promenade.....29 Annèxa 7 : Escambis Michel Barré - Patrici Baccou................................32 Annèxa 8 : Calandreta e Freinet ................................................................34 Annèxa 9 : René Laffitte .............................................................................36 Annèxa 10 : Jaumeta ARRIBAUD...............................................................39 Annèxa 11 : Viatge en Sardenha.................................................................40 Annèxa 12 : Article Le Nouvel Educateur (juin 2012)...............................42 Annèxa 13 : La Neuville ..............................................................................46 Annèxa 14 : Ecole Freinet, le Pioulier, Vence............................................47 �1. Sortir, un paradigma Sortir de la classa o de l'escòla es una actitud pedagogica mesa en abans per tot un corrent pedagogic, dempuèi de sègles. Es un paradigma important dins ma practica pedagogica, e mon experiéncia de trenta ans de responsabilitats de classas primarias, e de quatre ans de direccion d'un establiment d'ensenhament superior. Es doncas naturalament que causiguèri de trabalhar aqueste subjècte dins mon memòri. Mon camp de recèrcas es lo de la practica de sortidas, de classas-passejadas, de classas verdas e de viatges, e son ligam amb la pedagogia Freinet e la pedagogia institucionala, aplicat a las escòlas immersivas Calandreta. Tre la debuta de l'escritura, se pausèt la problematica paradoxala de conciliar un engatjament, una implicacion dins aqueste subjècte, e una distanciacion indispensabla a l'exigéncia universitària. Es un paradòxe jà estudiat, particularament pels cercaires en etnologia, o en sociologia1. Demanda generalament de la part del practician-cercaire una consciéncia de sa postura e d'aisinas adaptadas 2. Se complicava encara mai dins mon cas que fasiái partida dels « pionnièrs » dins l'istòria de las Calandretas. Qualqu'un qu'a viscudas las causas aurà de segur una coneissença dirècta e espontanèia, e mai intima dels faches e del mitan. Aquò pòt doncas ajudar fòrça a la coneissença scientifica, mas pòt tanben empachar una compreneson globala, e de segur, un agach distanciat 3. La genèsi e l'encastre de mon trabalh, amb la participacion a un grop de trabalh de dètz paissèls ajudaires (cf infra) en « cercaire collectiu » que durèt tota l'annada precedenta l'escritura, bailejat per Olivier Francomme e Pèire Joan Laffitte, me sembla poder constituïr una primièra garantida de presa en compte de la necessitat de trabalhar la recèrca, las analisis e lo discors en foncion d'aquesta postura d'actor, e aquí, de practician-cercaire4. 1 « Si l’expérience subjective est une source de biais, elle est aussi une source d’intuition et de compréhension, à la fois de ceux que l’on étudie et de soi-même » CÉFAÏ D. L’Enquête de terrain. Paris, La Découverte, 2003, 624 p. 2 « Si, pour reprendre les termes de R. Kohn, le praticien-chercheur « ne renie pas sa ‘subjectivité’, au contraire il en tire parti » (Kohn, 1986, p. 819), il lui faut disposer d’outils adéquats lui permettant de se construire dans cette posture délicate et impliquante. Et l’appui et l’explicitation objective de ces outils ne peuvent que renforcer la validité de ses propres résultats de recherche. » AUSTRY D. BERGER E. Le chercheur du Sensible - Sa posture entre implication et distanciation, Actes du 2ème colloque international francophone sur les méthodes qualitatives, 25 et 26 juin 2009 à Lille, http://www.trigone.univ-lille1.fr/cifmq2009/ 3 « Si le fait d’être praticien issu du milieu, ayant une connaissance immédiate et spontanée de ce milieu, peut constituer un atout et permettre un accès plus aisé à la connaissance scientifique de ce milieu, il y a un revers à la médaille : on objecte souvent que la connaissance quotidienne peut faire obstacle à la compréhension de la réalité.» VERSPIEREN M.R. Quand implication se conjugue avec distanciation : le cas de la recherche- action de type stratégique , Études de communication [En ligne], n°25, 2002 . 4 « Travail collectif, au fur et à mesure que le processus s’accomplit, il modifie inévitablement le groupe et chacun 7 �Lo qu'incarnèt lo mai dins lo païsatge pedagogic francés lo paradigma de « l'anar veire » es Celestin Freinet. Començarai per presentar aqueste pedagògue, sa classa cooperativa, e un istoric de la nocion de classa passejada, dessenharai qualques ipotèsis sul perqué del « sortir de la classa », presentarai puèi dos mèstres màgers de la pedagogia institucionala, la teorizacion de la classa cooperativa que menèron, e qualques concèptes -clau. Farai, en segonda partida, un istoric de las rasigas pedagogicas d'aquesta actitud. Lo relat de mon experiéncia de « sortir de la classa », a la tota començança de las escòlas Calandretas, l'ai balhat en annèxa5. Mon passatge de la responsabilitat d'una classa a la responsabilitat de la formacion dels mèstres, o considèri coma un continuum, emai dins la mesa en practica del « sortir ». Vòli, amb mon escrich, questionar aquesta intuicion practica qu'a plan de sens per ieu, çò que fa qu'ai aqueste sentiment, e sa pertinéncia. Davant l'actitud pedagogica de sortir, l'administracion de l'Educacion Nacionala se comportèt istoricament d'un biais contrastrat : dins las annadas 80, los regents n'organisèron de totas las colors: classas verdas, blavas o blancas èra un biais pedagogic espandit. Semblariá que uèi, la crenta de sortir d'entre las parets de la classa siá mai fòrta, benlèu ajudada per la virtualizacions dels escambis e de las sorgas de coneissénça, e una reglementacion de mai en mai securitària. Ne balharai un esclairatge en seguida. Enfin, dobrirai qualques dralhas a prepaus de qualques questions que mancan pas de sorgir per lo que se clina sul subjècte. Sortissèm de la classa per « anar veire », o per mostrar qu'existissèm ? Sortissèm tanplan per demorar pas embarrat ? Onte sortir, e perqué ? De que son los enjòcs d'aquesta volontat de sortir, o al contrari d'aquela paur de sortir ? Las passarai al sedaç dels tres fials conductors que travèrsan mon escrich : lo fial de Freinet e de la pedagogia institucionala, lo de l'occitan e de l'immersion, e lo de la formacion de regents e de la transmission. de ses membres, par les effets de connaissance et de sens qu’il produit [...], mais aussi par les répercussions concrètes qu’il a, dans le réel des relations et des lieux de rencontres, des modalités d’organisation et des rapports de force, des paroles échangées... Tout comme le chercheur, l’acteur (individu ou groupe) est ainsi confronté en lui même à ses contradictions internes, à la division qu’implique sa double activité d’action et de pensée » LEVY A. La recherche-action : une autre voie pour les sciences humaines, Du discours à l'action. Les sciences sociales s'interrogent sur elles-mêmes, s/dir J-P. Boutinet, L'Harmattan, 1985. pp. 62-63. 5 Cf annèxa 1 8 �Nota bene : precisions a prepaus de las reviradas. Pensi qu'es un taulièr interessant que se dobrís de fach per nautres, responsables de formacion, amb aquela mena d'escrich : revirar un corpus de tèxtes pedagogics del francés a l'occitan nos menèt e nos menarà a pensar las nòstras doas practicas : linguistica e pedagogica. Al nivèl formal, m'arribarà tot còp de revirar lo còr o las partidas essencialas d'una citacion, per ajudar a la lisibilitat de mon prepaus, e de balhar en nòtas l'integralitat de la citacion originala, per porgir al legèire la pensada completa. 9 �2. Las « sortidas escolaras » de Freinet 2.1. Celestin Freinet, filh de païsan provençal vengut educator proletarian Jacques Pain comença l'article dedicat a Celestin Freinet dins l'enciclopedia Universalis, per : « Celestin Freinet, regent, es segurament lo pedagògue francés mai important del sègle XX... »6. L'importància e lo resson de la pedagogia e de las tecnicas que pòrtan son nom me semblan dificilament quantificables. Per comprene son òbra, es tras qu'important de conéisser son istòria. Nasquèt, Celestin Freinet, en 1896 a Gars, un vilatjon pichonet perdut dins lo rèire païs de Grassa, al cap d'una rota estrecha. Es un païs sauvatge, paure ; Celestin es lo darrièr d'una familha de 4 enfants, son paire e sa maire tenon una pichona espiciariá. Aquela enfància de païsan, dura e luminosa, marcarà sa vida tota, sas causidas de pedagòg e son biais de veire lo mond. Michel Barré escriguèt dos obratges precioses plan detalhats e plan sensibles a prepaus de la vida de Freinet. Nos conta dins Compagnon de Freinet : « Descobriguèri primièr cossí l'enfància paisana de Freinet ressondissiá sus son biais d'èsser educator. Viviá de longa en referéncia amb son mitan de Gars. Çò que m'espantava, èra l'importància que balhava al borbolh, en saupre que, coma dins la natura, i auriá de pèrda, segur que la feconditat seriá mai fòrta que l'esterilitat... »7 6 « Célestin Freinet, instituteur, est certainement le plus grand pédagogue français du 20ème siècle. Son nom , qui est aussi celui de son mouvement, le « Mouvement Freinet », est connu dans des dizaines de pays, ... On retrouve un certain nombre de « compagnons » de Freinet, ou de membres du mouvement, à l’origine ou parmi les fondateurs de structures coopératives nationales. Freinet ayant été lui-même créateur de coopératives agricoles et enseignantes... Ce qui est particulièrement marquant, c’est que le mouvement Freinet -et Freinet lui-même- furent de notoriété internationale dés les années trente, et incontestablement mondiale dans les années cinquante. Mais, disons le d’entrée, Célestin Freinet n’est ni séparable de sa femme, Elise Lagier Freinet, tout autant institutrice et artiste, décisive sur l’expression libre, primée nationalement pour le dessin et la gravure, ni des cinq cents compagnons du début des années trente, des milliers des années cinquante, et des dizaines de milliers qui en furent, et « en sont»,jusqu’à présent. Il y a parmi ces enseignants de véritables experts des « pédagogies actives », et nous insisterons d’emblée sur le fait qu’elles ont de surcroît gagné, depuis l’école, progressivement, le terrain de l’animation, de l’éducation, du travail social, en réseaux et noyaux d’influence qui demeurent vivants et exemplaires. Nous avons là une pédagogie à visages multiples. »PAIN J. Célestin Freinet, Encyclopaedia Universalis, 2007 7 « J'ai d'abord découvert à quel point l'enfance paysanne de Freinet retentissait sur son attitude d'éducateur. Il vivait en référence constante avec son milieu de Gars. Ce qui me surprenait, c'était l'importance qu'il accordait au foisonnement, en sachant que, comme dans la nature, il y aura de la déperdition, avec l'assurance calme que la fécondité l'emporte toujours sur la stérilité. Son respect de la vie n'avait rien de mystique (sinon, en tant que gamin de ville, je serais demeuré sceptique), il s'appuyait sur la dynamique particulière au monde vivant, suivant un cours ininterrompu, sans retour en arrière, mais par simples réajustements d'équilibre ou de trajectoire. De là venait sa façon de ne s'appuyer que sur le positif, non pas en niant absurdement les facteurs négatifs, mais en centrant 10 �A tretze ans, Freinet se ganha lo Certificat d'estudis, e a setze dintra a l'Escòla Normala de Grassa. Mobilizat a 19 ans, partís a la guèrra, a la tèsta d'un peloton de 40 soldats. Dos ans apuèi, es nafrat al palmon. « Maleroses companhons, vesiatz encara de matin una aureòla de glòria. Non, sèm pas glorioses, sèm pietadoses. Tornarà pas mai ma joinessa perduda »8 Li calguèt 4 ans per recuperar mai o mens, mas ne demorèt demesit. Refusèt puèi un emplèg protegit, e foguèt nomenat coma regent a Bar-sul-Lop, vilatjon entre Grassa e Vença. Las seguidas de sa nafradura l'empachan de parlar longtemps, e a besonh d'aire. Se ditz qu'es per aquò que balha als enfants un ròtle mai actiu, e que pren la costuma de sortir de la classa. Veirem mai luènh 9 qu'aqueste vejaire es pas partejat per totes. Es amb una correspondéncia escolara famosa que Freinet e René Daniel, de Tregunc, en Bretanha, dobriguèron lo talh de las correspondéncias, escambis, viatges, tre 1924, que seràn lo sagèl de la pedagogia activa. Freinet legís, rencontra, escambia, participa al congrés de l'Educacion Novèla en 1923 10, adapta una premsa per estampar un jornal amb sa classa, inventa lo tèxte liure amb sa femna, Elisa. En 1927 organisa a Tors lo primièr congrés de « l'estampariá a l'escòla .» En 1929, amb Roger Lallemand, trapan l'idèa del fichièr escolar cooperatiu, puèi de la Bibliotèca de Trabalh, aisinas indispensablas per trabalhar en pichòtas còlas. « Perque per aprene, cal quicòm mai que lo mèstre, cal "en mai" l'enciclopèdia de la vida. »11 Las demandas per seguir son exemple son nombrosas, e per respondre al besonh de material, farga en 1928 la Cooperativa de l'Ensenhament Laïc. Aquesta annada d'aquí, son nomenats, el e sa femna, a Sant Pau de Vença. Tre la debuta, se passa mal amb la 8 9 10 11 l'attention uniquement sur les faits positifs que l'on peut consolider et développer. Je me rendais compte que c'était efficace, même avec certains cas désespérés d'enfants qu'on lui avait confiés après avoir tout essayé, y compris des pensions répressives. J'avais peine à comprendre comment cet archétype du paysan, si solidement enraciné dans son milieu et son passé, pouvait être aussi peu conservateur et toujours projeté dans l'avenir, à tel point que nous étions parfois déstabilisés. Je m'aperçus à la longue que son enracinement lui assurait une telle stabilité qu'aucune audace ne l'effrayait a priori. Il était prêt à accueillir toute innovation. Simplement son réalisme et son bon sens l'empêchaient de s'emballer aveuglément. Attentif à tout, il envisageait quel profit en tirer et n'hésitait pas à nuancer, voire à critiquer ou à condamner, ce qu'il aurait jugé stupide de rejeter par avance, sans expérimentation. » BARRÉ M. Compagnon de Freinet., La Botellerie, 1997. 107 p. « Malheureux compagnons, vous voyiez encore ce matin une auréole de gloire. Non, nous ne sommes pas "glorieux", nous sommes "pitoyables". Elle ne reviendra plus ma jeunesse perdue .» FREINET C. touché !, L'Educateur n° 5, nov. 1966. Cf infra, una manca ? p. 80. Cf infra, Educacion novèla, p. 44. « Car pour apprendre, il faut autre chose que le maître, il faut "en plus" l’encyclopédie de la vie. » PAIN J. op. cit. 11 �comuna, per de guirguilhs ligats als locals que son plan vièlhs e mal entretenguts, mas tanben per de rasons politicas (Freinet e sa femna venon de prene la carta del Partit Comunista). Dins son jornal escolar Freinet publica un tèxt d'enfant, que conta un sòmi onte se parla de revòlta contra lo conse, e que s'acaba amb la mòrt del conse. Aquò abranda lo conflict, e l'afar monta fins al ministèri. Maurras e la dreita « dura » de las annadas 30 ne fan un simbòl e demandan sa revocacion. Plan de mond se mobilizan, de pertot, es pas revocat, mas refusa la mutacion que li es prepausada, abandona l'Educacion Nacionala, e farga son escòla a el, en 1935, al Piolier, pròche de Vença. Aviá crompat un ostalon de pèira sus un grand terrenh travessut e embartassat dos ans abans, es aquí que sa pedagogia prendrà vertadièrament son qualificatiu de « naturala .» En 1939, puèi en 1940 tornarmai, Freinet es arrestat e internat coma presonièr politic. Escriu en preson dos libres : L'educacion del trabalh e Ensag de psicologia sensibla .» Liberat per rason de santat, dintra dins la resisténcia. A la liberacion, tòrna a l'escòla de Vença e organisa estagis d'estius e congreses. En 1947 naís l’ICEM, Institut Cooperatiu de l’Escòla Moderna. Serà lo crusòl de trabalh e d'espandida de sa pedagogia : « Amb Freinet, se tracha d'una vertadièra "refondacion" de l'escòla, acarada prigondament amb la vida e la realitat. Lo saber es pas nascut a l'escòla, sorgís de la vida de cada jorn e de l'intelligéncia sociala »12 2.2. La classa cooperativa Tot çò que metèt en òbra Freinet, li tombèt pas del cèl. Ai ja dich cossí son enfància de pichon païsan determinèt sa vida, mas totes s'acòrdan per dire qu'èra curiós, e que legissiá fòrça, particularament los pedagògues e l'Educacion Novèla (cf infra). Lo que metèt en òbra primièr la classa cooperativa foguèt Barthelémy Profit, regent puèi inspector primari 13. El tanben èra pas partit de res, e lo podriam rastacar a las experiéncias dins los sègles passats de çò que sònan « ensenhament mutual », amb Comenius, primièr, al sègle XVII, e sustot Pestalozzi al sègle XVIII 14. Las cooperativas 12 « Nous avons à faire avec Freinet et son mouvement à une véritable refondation de l’école, remise fondamentalement en contact avec la vie et la réalité. Le savoir n’est pas né à l’école. Il vient de la vie quotidienne et de l’intelligence sociale. »PAIN J., op. cit. 13 « C’est Barthélémy Profit, Inspecteur primaire né le 11 février 1867 en Corrèze, qui le premier a mis en évidence l’intérêt pédagogique des coopératives scolaires (il en revendiquera d’ailleurs la paternité) en les faisant définitivement sortir des objectifs des mutuelles scolaires. » VINCENT J.F. Barthélémy Profit. Coopération à l’école et coopératives scolaires. Cf annèxa 3 14 « L’enseignement mutuel : première ébauche de la coopération dans les apprentissages : Ce principe de coopération au service des apprentissages, bien que pouvant apparaître comme récent émerge dans l'univers 12 �escolaras son ara oficialas dins l'Educacion nacionala 15. Mas Profit demòra desconegut del grand public, e, coma ditz Andreea Capitanescu : « Barthélémy Profit es ara doblidat. Quand se parla de pedagogia cooperativa, Celestin Freinet es presentat coma figura de proa »16 Nos podèm demandar perqué. Sens dintrar dins una analisi detalhada, qu'i tornarai un pauc mai tard, cresi qu'es perque Freinet trapèt una coeréncia a sa pedagogia, e metèt en òbra un ensem coërent, l'estamparia, las sortidas, la classa cooperativa, lo tèxte liure e lo jornal, lo que de nòu e lo conselh, e cada tecnica regisclèt sus las autras. Es çò que los de la Pedagogia Institucionala illustrèron, a la seguida de Fernand Oury, amb l'imatge de l'atomium, onte cada institucion de la classa es ligada a las autras 17. Pasmens, es plan el, mai que sos predecessors, qu'estructurèt, e que « balhèt de carn » a la nocion de « classa cooperativa », aquò s'explica aisidament pel fach qu'èra pastat d'aquesta practica a mai d'un nivèl, dins sa vida de militant : èra per el una causida politica, viscuda en actes.18 Jacques Pain o formula plan : « La classa cooperativa : una matriça democratica d'aprendissatge de naut 15 16 17 18 scolaire plus rapidement qu'on ne le suppose généralement puisque les prémisses d'une structure pédagogique à composante coopérative peuvent déjà être observées chez Comenius (1592-1670). Celui-ci pose les premiers jalons de l'enseignement mutuel, qui visait en premier lieu à alléger la tâche de l'enseignant par une délégation de l'autorité pédagogique aux élèves plus âgés ou plus avancés. Il s'agissait là d'une méthode d'enseignement minutieusement progressive dont le trait dominant consistait à recourir à des moniteurs chargés d'apprendre la leçon du maître juste avant l'heure pour la répéter à leurs camarades. Mais Coménius voyait également dans ce « monitorat » un réel intérêt éducatif pour les élèves : « Trois choses donnent à l'élève la possibilité de dépasser le maître : poser beaucoup de questions, retenir les réponses, enseigner.2 » Grâce à des pédagogues tels que Girard (1765-1850) et Pestalozzi (1746-1827), guidés par les thèses de Rousseau sur l'enfance, l'Europe du 19ème siècle, vit l'essor de l'enseignement mutuel. » VINCENT J.F. La pédagogie coopérative ou la coopération au cœur des apprentissages, 2006, www.ac-toulouse.fr/...files/.../r11846_61_pedagogie_cooperative.pdf Coopérative scolaire- CIRCULAIRE N° 2008-095 du 23-7-2008, B.O. « Barthélémy Profit est tombé dans l'oubli. Lorsqu'on parle de pédagogie coopérative, c'est Célestin Freinet qu'on présente comme figure de proue » CAPITANESCU Andreea,« LIFE 1.4 - Pédagogies institutionnelles et coopératives, le pouvoir des élèves .» http://www.unige.ch/fapse/life/chantiers/life_chantier_14.html Cf annèxa 4 « Dans NPP - Naissance d'une pédagogie populaire - , est évoqué à plusieurs reprises le rôle déterminant de Freinet dans la création de coopératives ouvrières ou rurales. Faute d'avoir accès à des archives de ces coopératives, il est difficile de donner des précisions pour cette période. En plus de son action dans son village natal, on peut affirmer qu'il est impliqué dans la vie de l'épicerie coopérative L'Abeille baroise qui occupe, sur la place principale de Barsur-Loup, un ancien petit bastion attribué maintenant à l'office du tourisme. Il arrive qu'on le trouve parfois aidant au comptoir, le soir, emplissant un litre de vin de pays ou une mesure d'huile d'olive. Il ne partage pas l'illusion réformiste, selon laquelle la société pourrait passer, progressivement et en douceur, de l'économie capitaliste à une économie coopérative et mutualiste, alors qu'il juge nécessaire une révolution sociale profonde. Mais il refuse de reporter après le "grand soir" les changements immédiatement possibles. Même si l'on ne peut encore tout transformer, pourquoi ne pas changer dès maintenant ce qui peut l'être ? C'est la démarche qu'il appliquera aussi dans l'école. » BARRÉ M. Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps, Publications de l’Ecole Moderne Française (PEMF), 1995. 13 �nivèl . La cooperativa s'enserta pas mai o mens plan dins la vida de la classa, es la classa meteissa, escriu Fernand Oury, discipol dirèct de Freinet e fondator de la Pedagogia Institucionala. La classa es alara aqueste laboratòri de sabers onte d'escolans de carn e d'òsses cèrcan a comprene lo mond. S'i escriu fòrça, de jornals, de tèxtes liures, a son grat, s'i correspond, amb una o mantuna classa, mai o mens luèntas, sol o en grop, se sortís per d'enquèstas, de vesitas, de trabalhs guidats, dins d'institucions, de fabricas, o per de viatges, al rencontre de correspondents. Es la classa « fòra las parets »! 19 Vau ara questionar aquela « classa defòra .» 2.3. Istoric de la nocion de classa-passejada 2.3.1. Definicion Aquesta actitud, sortir d'entre las parets de la classa per anar veire e per aprene lo mond, sembla, aital, plan « naturala » mas veirem que foguèt pas, e qu'es pas encara tan simpla qu'aquò. La vau situar istoricament e dessenhar qualques punts de referéncia. Dins un article del Novèl Educator, Edmond Lémery explica clarament los enjòcs d'aquesta « classa-passejada » : « sens tornar a las concepcions de Montaigne e mai que mai de Rousseau, que nasejan, tre la debuta de l'Educacion Novèla, aprene dins la realitat de cada jorn, sul terren, enrasigar sa pròpria cultura dins son environa, es devengut un principi educatiu fondamental.20 » Freinet desvelopèt, dins lo borbolh de l'Educacion Novèla, aquesta trencadura amb « l'escolastica » : la classa-passejada, que d'unes començavan de practicar. Cercava un biais de sortir d'aquesta cultura escolara tancada sul libre e capitèt de religar los dos mitans de vida dels enfants : lo de l'escòla e lo de la vida fòra l'escòla. 19 « La classe coopérative : une matrice démocratique d’apprentissage de « haut niveau .».. La coopérative ne s’insère pas plus ou moins harmonieusement dans la vie de la classe, elle est la classe même, écrit Fernand Oury, disciple direct de Freinet et fondateur de la Pédagogie Institutionnelle. La classe est alors ce laboratoire de savoirs où des élèves en chair et en os cherchent à comprendre le monde. On y écrit beaucoup, des journaux, des textes libres, à son gré, on y correspond, avec une ou plusieurs classes plus ou moins lointaines, seul ou en groupe, on en sort pour des enquêtes, des visites, des travaux guidés, dans des institutions, des usines, ou pour des voyages, à la rencontre des correspondants. C’est la « classe hors les murs » ! » PAIN J. op. cit. 20 « Sans remonter aux conceptions de Montaigne et surtout de J.J. Rousseau, pourtant sous-jacentes, dès l’origine de l’Education Nouvelle, apprendre dans la réalité quotidienne, sur le terrain, enraciner sa propre culture dans son environnement, est devenu un principe éducatif fondamental. » LÉMERY E. A l’origine, la « classe-promenade », Le nouvel éducateur n° 183, novembre 2006. Cf annèxa 5. 14 �O contèt dins sas Òbras pedagogicas : « La classa-passejada foguèt per ieu lo sauvament. Luòga de penequejar davant un tablèu de lectura, a la dintrada de la classa de l'après-dinnada, nos en anàvem pels camps a la broa del vilatge. Nos arrestàvem de l'autre costat de la carrièra per admirar lo faure, lo fustièr o lo teissièr e sos gèstes metodics e segurs que nos balhavan enveja de los retipar. Observàvem la campanha long de las sasons, l'ivèrn quand las tèlas espandidas jols olius asperavan las olivas, o a la prima quand las flors d'irangièrs dobertas semblan s'ofrir a la culhida. Espepissàvem pas mai d'un biais escolari la flor, l'insècte, la pèira o lo riu alentorn de nautres. Los sentissiam de tot lo nòstre èsser, non pas objèctivament, mas amb tot la nòstra sensibilitat. E tornàvem nòstras riquesas : de fossils, de catons d'avelanièr, de tèrra glesa o un aucèl mòrt... Èra normal que, dins aqueste ambient novèl, dins aqueste clima non escolar, accediguèssem naturalament a de fòrmas de rappòrts qu'èran pas mai las, tròp convencionalas, de l'escòla. Nos parlàvem, comunicàvem, sus un ton familièr, los elements de cultura que nos èran naturals e ne tiràvem totes, mèstre comma escolans, un profièch evident. Quand tornàvem en classa, escriviam al tablèu lo compte rendut de la passejada »21. Tot aquò es plan mostrat dins lo film, plen d'emocion, virat en 1948 per Jean Paul Le Chanois, qu'aguèt un succés important, e que demòra istoric: « L’escòla bartassièra », amb lo jove Bernard Blier dins lo ròtle de Freinet 22. 21 « La classe promenade fut pour moi la planche de salut. Au lieu de somnoler devant un tableau de lecture, à la rentrée des classes de l’après-midi, nous partions dans les champs qui bordaient le village. Nous nous arrêtions en traversant les rues pour admirer le forgeron, le menuisier ou le tisserand, dont les gestes méthodiques et sûrs nous donnaient envie de les imiter. Nous observions la campagne aux diverses saisons, l’hiver quand les draps étaient étalés sous les oliviers pour recevoir les olives gaulées, ou au printemps quand les fleurs d’oranger épanouies semblent s’offrir à la cueillette. Nous n’examinions plus scolairement autour de nous la fleur ou l’insecte, la pierre ou le ruisseau. Nous les sentions avec tout notre être, non pas seulement objectivement, mais avec tout notre sensibilité. Et nous ramenions nos richesses : des fossiles, des chatons de noisetier, de l’argile ou un oiseau mort... Il était normal que, dans cette atmosphère nouvelle, dans ce climat non scolaire, nous accédions spontanément à des formes de rapports qui n’étaient plus celles, trop conventionnelles, de l’école. Nous nous parlions, nous communiquions, sur un ton familier, les éléments de culture qui nous étaient naturels et dont nous tirions tous, maître et élèves, un profit évident. Quand nous retournions en classe, nous écrivions au tableau le compte rendu de la “promenade” » FREINET C. Œuvres pédagogiques, t. 1, Le Seuil, 1994, p. 20. 22 CHANOIS J.P. L. L’école buissonnière. Doriane Films, 2007. Veire tanben l'estudi plan detalhat de l'òbra sus: http://www.amisdefreinet.org/cinema/ecolebuissonniere/index.htm 15 �2.3.2. Encastre Freinet inventèt pas la classa-passejada, lo mot « passejada » es quitament dins las instruccions oficialas de 1923. Val lo còp de s'i clinar sus aquelas instruccions, que me semblon, en 2012, estranhament modernas. I podèm trapar : «[...] aquesta simplificacion balharà al mèstre una libertat mai granda. Guidam pas cadun de sos passes. Li fasèm fisança[...] » Mai luènh : « [...]En tot ensenhament, lo mèstre, per començar, se servís d'objèctes sensibles, fa veire e tocar las causas, bota los enfants en preséncia de realitats concretas, puèi, pauc a cha pauc, los entraïna a ne traire l'idèa abstracta[...] » Sembla evident que lo jove Freinet, a la lectura d'aquelas instruccions, podiá mai i tirar un encoratjament que non pas una empacha per far çò que lo trigava. Mai abans, dins lo capitol « Metòde general de l'ensenhament primari » : « Metòde intuitiu e inductiu, que partís dels faches sensibles per anar cap a las idèas ; metòde actiu, que tira de longa l'escolan cap a l'esfòrç, en l'associar al mèstre dins la recèrca de la vertat. Metòde inspirat per la granda tradicion dels pensaires franceses que se trachèron de l'educacion, dempuèi Montaigne fins a Rousseau »23 Qu'un responsable del movement Freinet faga referéncia a Montaigne e Rousseau (cf nòta n°16), aquò me sembla normal, que son los dos « grands ancians » de referéncia per Freinet, (cf infra). Mas que las quitas instruccions oficialas citen, emai exclusivament aqueles dos fondators de l'idèa de pedagogia, aquò sembla espantant. Emai lo vocabulari emplegat reverta lo qu'emplegarà Freinet (es dificile de sarrar pas faches sensibles del libre de Freinet ensag de psicologia sensibla). Baptista Jacomino, dins son obratge Alain e Freinet: Una escòla contra l’autra ? afortís aquesta influéncia del movement de l'escòla novèla sus las instruccions de 1923 24. 23 « ...De cette simplification résultera pour le maître une plus grande liberté. Nous ne guidons point chacun de ses pas. Nous lui faisons confiance... » « ...En tout enseignement, le maître, pour commencer, se sert d'objets sensibles, fait voir et toucher les choses, met les enfants en présence de réalités concrètes, puis peu à peu les exerce à en dégager l'idée abstraite ... » « ...Méthode intuitive et inductive, partant des faits sensibles pour aller aux idées ; méthode active, faisant un appel constant à l'effort de l'élève et l'associant au maître dans la recherche de la vérité. Méthode inspirée par la grande tradition des penseurs français qui se sont occupés de l'éducation, depuis Montaigne jusqu'à Rousseau. .. » Paris le 20 juin 1923. Le ministre de l’instruction publique et des beaux arts, Léon Bérard 24 « Même si Freinet, comme les partisans de l'Education Nouvelle dont il s'inspire, refuse radicalement ce qu'il 16 �Ensagèri de furgar. L'obratge d'Henri Peyronnie expausa plan l'idèa que lo ministre de l'Instruccion publica, Leon Berard, qu'èra puslèu famós per son classissisme signèt d'instruccions officialas plan novatrises, mas capitèri pas de ne saupre mai, per exemple qual foguèt redactor d'aquelas instruccions, o qual, en particular, de totes los pedagògues de l'Escòla Novèla, influencèt los redactors. Demòra, a mon sens, una dralha de recèrca. 2.3.3. Una ipotèsi Al long de mas lecturas e recèrcas, m'avisèri que las classas passejadas son sovent desbrembadas dins las tièras de las tecnicas Freinet, dins las publicacions coma suls sites internet de referéncia. Un autre fach me susprenguèt, ligat a aqueste : la manca de documents a prepaus de las classas-passejadas : trapèri qualques documents descriptius, qu'indiqui dins ma bibliografia, mas quasi res qu'ensagèsse una analisi. Una ipotèsi possibla èra que podián èsser « datadas » de la debuta del trabalh de Freinet ( a Bar-sulLop e a Sant Pau), dins un contèxt escolari « classic ». Aquesta ipotèsi es afortida pel testimoniatge del quite Freinet, que conta dins una entrevista 25 que comencèt de cambiar sa pedagogia en practicant de « passejadas escolaras », es a dire en anar estudiar sus plaça la natura e lo trabalh dels òmes, apond emai : « aquò trucava al retorn en classa. Apuèi las sortidas, escriviam un pichon compte rendut collectiu, mas deviam plan lèu tornar als exercicis tradicionals dels manuals, qu'avián pas res a veire amb aqueste viscut. Auriá calgut d'un band balhar a cada enfant un exemplari lisible d'aqueles tèxtes, memòria viva de la classa, d'autre band prepausar de documents e d'exercicis ligats al subjèct que veniá d'alucar l'estrambòrd. Serà l'objèct de las recèrcas seguentas26. » Se podriá apondre a l'ipotèsi de partença lo fach que bastir una escòla al mièg de la natura, al Piolièr, auriá poscut aflaquir aquela tissa « d'anar veire », vist qu'avián tant de appelle la « pédagogie traditionnelle », et même s'il se veut révolutionnaire, on retrouve dans ses propositions l'héritage de certaines conceptions pédagogiques républicaines officielles. Remarquons, avec Henri Peyronnie (1999, pp.28-30), que les instructions officielles dûes au ministre de l'Instruction publique Léon Bétrard, au début des années 1920, sont elles-mêmes influencées par les thèses de l'Education Nouvelle. Les promenades scolaires y sont autorisées. Sur ce point, Freinet peut s'appuyer sur les instructions officielles tout en s'inspirant de l'Education Nouvelle. » JACOMINO B. Alain et Freinet: Une école contre l’autre ?: Editions L’Harmattan, 2011. 308 p., p55 25 BARRE M. GUERIN P. Célestin Freinet par lui-même, Album sonore (livre cassette), PEMF, 1988 26 « Un hiatus se produisait au retour dans la classe, ajoute Freinet. Après les sorties, on écrivait un petit compte rendu collectif, mais on devait revenir bien vite aux exercices traditionnels des manuels, sans aucun rapport avec ce vécu. Il aurait fallu d'une part donner à chaque enfant un exemplaire lisible de ces textes, mémoire vivante de la classe (la polycopie donnait des résultats trop pâles), d'autre part proposer des documents et des exercices liés au sujet qui venait de susciter l'enthousiasme. Ce sera l'objet des recherches suivantes. » citat per BARRÉ Michel, « Vers la transformation des pratiques », C. Freinet, un éducateur pour notre temps, op. cit. 17 �causas sus plaça (l'òrt, lo riu, la garriga, los arbres...). Aquò podiá explicar lo posicionament d'aquela tecnica, coma quicòm de fondator, mas gaire practicat a la seguida. Ai ja citat Michel Barré, costegèt plan de temps Freinet, que ne foguèt lo « secretari », escriguèt Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps 27 que fa referéncia, clafit de detalhs cap a Freinet e als actors del movement. Lo questionèri a prepaus de mon ipotèsi. Sa responsa foguèt clara, emai menèt un esclairatge a prepaus del biais de designar l'activitat en question : « Lo mot de « Classa-passejada » per dire las sortidas educativas per observar lo mitan, foguèt utilizat dins las recommandacions de las novèlas directivas del govern del Front Populari. Mainatge, coneguèri la primièra en 1937. Mas, tre las annadas 20, Freinet practicava de sortidas amb sos escolans, coma se vei dins los tèxtes estampats pels enfants sul teissièr, lo pastre, lo faure, la sèlva (etc). Mas Freinet auriá pas utilizat lo tèrme « passejada », de paur qu'òm li faguèsse repròchi d'amusar los enfants luòga de los ensenhar. Aquelas sortidas an totjorn existit dins la seguida amb sos escolans. Trabalhèri a l'escòla Freinet dempuèi 1950, me soveni de sortidas-enquestas pro frequentas, en mai de las passejadas dels jorns sens classa pels joves intèrns de l'epòca28. » 2.3.4. Una question de nom Trapèri una traça dins mas recèrcas d'aquesta remarca a prepaus de la denominacion de las sortidas, de la boca de Freinet, dins una entrevista enregistrada, al moment d'un estagi a Choisy le Roi, en 1963, ditz que dins la federacion de l'Ensenhament, son a desvolopar las passejadas escolaras. Fa alara remarcar que la denominacion èra « mal causida » que los parents d'escolans pensavan que lors enants se passejavan pro fòra del temps de classa, e avián pas de besonh de lo far a l'escòla. Joslinha pasmens que « la denominacion èra plan michanta, mas l'idèa èra bona 29. » Me sembla plan importanta 27 Cf la bibliografia per sos obratges 28 « Le terme de classe-promenade, désignant les sorties éducatives pour observer le milieu, fut utilisé dans les recommandations des nouvelles directives pédagogiques du gouvernement de Front Populaire. Enfant, j'ai connu la première en 1937. Mais, dès les années 20, Freinet pratiquait des sorties avec ses élèves, comme en témoignent des textes imprimés par les enfants sur le tisserand, le berger, le forgeron, la forêt (etc.). Mais Freinet n'aurait pas utilisé le mot promenade, de peur qu'on lui reproche d'amuser les enfants au lieu de les instruire. Ces sorties ont toujours existé par la suite avec ses élèves. Ayant travaillé à l'école Freinet à partir de 1950, je me souviens de sorties enquêtes assez fréquentes, en plus des promenades des jours non scolaires pour les jeunes internes de l'époque. » BARRÉ M. messatge electronic personal, 17-7-2012 cf annèxa 7 29 « La dénomination était très mauvaise, mais n'empêche que l'idée était bonne » FREINET C. documents distribués lors du stage régional de l'École Freinet qui s'est tenu à Choisy-Le Roi du 2 au 8 juillet 1963. http://www.cndp.fr/mnemo/web/vueNot.php?index=3753821 18 �aquela remarca. Lo fach que Freinet trape de reticéncia a parlar de passejada se pòt interpretar, a mon sens, de dos biaisses : èra qualqu'un de seriós, e « l'òbra », lo trabalh, èra essencial per el. Un dels darrièrs escriches que publiquèt foguèt «Los invariants», en 1964. Son trenta afirmacions comentadas per explicitar la pedagogia Freinet — a aqueste moment, refusava pas mai aquela denominacion, alara que tenguèt plan de temps fèrme a dire tecnicas Freinet, coma quicòm de dobèrt e d'evolutiu, e pas un sistèma tancat. Henri Peyronie citèt sus la quatrena de cobèrta de son libre 30 la formula de Freinet longtemps en exerga de la revista L'éducateur : « quand nos demandan : de qu'es la linha de nòstre movement ?, deuriam sens dobte respondre : sèm lo movement que desplaça las linhas » – que son interessantas de comentar. L'invariant n° 10 ter ditz: « Es pas lo jòc qu'es natural a l'enfant, mas lo trabalh » 31. Pòt semblar, aital un pauc «règde», lo desvolopament que seguís l'enonciacion de l'invariant 32 mòstra tota l'importància (exagerada, diràn d'unes ara, respècte a la plaça del jóc dins la societat actuala) que balhava a la nocion de trabalh. Una autra rason de la remarca de Michel Barré, es que Freinet foguèt fòrça atacat e acusat de laxisme e de non-directivitat, de còp assimilat a Neill e a son experiéncia de Summerhill33. Tot çò qu'escriguèt Freinet demòstra lo contrari 34, mas deguèt agusar una mesfisança, e una atencion particulara als mots qu'emplegava. Freinet, l'avèm vist, practica sas classas passejadas (o puslèu doncas sas sortidas), dins un contèxt institucional puslèu favorable (almens dins los tèxtes). Pasmens, caldriá pas exagerar, e far creire que totes los regents ne fasián, de passejadas. D'autant mai que per tornar a las instruccions de 1923, que tòrnan prene sul fons las anterioras (1887), la 30 « Lorsqu'on nous demande : Quelle est la ligne de notre Mouvement ?, nous devrions sans doute répondre : nous sommes le mouvement qui déplace les lignes ». Formule de Freinet en exergue de la revue L'Éducateur, PEYRONIE H. Célestin Freinet: Pédagogie et émancipation: Hachette, 1999. 125 p. 31 « Ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, mais le travail » FREINET C. Les invariants pédagogiques, Bibliothèque de l’Ecole moderne, n° 25, 1964. 32 « Nous allons à contre-courant de la psychologie et de la pédagogie contemporaine en affirmant cet invariant de la primauté du travail. L’erreur commence à l’école maternelle, qui a, de ce point de vue, contaminé les familles : il n’y a qu’à jeter un coup d’œil sur les catalogues des grandes maisons d’édition pour se convaincre que le jeu y est roi, qu’on n’y présente aucun outil de travail mais une infinité de jeux. On a pris l’habitude également dans les familles de ne plus faire travailler les enfants. Ils sont les rois fainéants auxquels on offre exclusivement des jeux. Aux autres degrés, par la force des choses, la pédagogie a moins généralement recours aux jeux, mais on n’en a pas pour autant accepté le principe du travail. L’école primaire et le Second degré aussi sont le domaine des devoir et exercices imposés, qui présentent tout au plus un intérêt superficiel mais qui ne répondent nullement à notre définition du travail naturel, motivé et exhaustif dont on ne dira jamais assez les vertus Notre pédagogie est justement une pédagogie du travail. Notre originalité c’est d’avoir créé, expérimenté, diffusé des outils et des techniques de travail dont la pratique transforme profondément nos classes. » ibid 33 NEILL A.-S. Libres enfants de Summerhill. 2e éd. : La Découverte, 2004. 463 p. 34 « L’enfant aime en effet choisir son travail, au risque de regretter plus tard d’avoir ainsi connu une scolarité heureuse, semble admettre Freinet. Mais Freinet n’est pas A.S. Neill et tout amalgame avec Summerhill serait ici abusif. Si d’aucuns ont pu être tentés par une apparente similitude de vues, les écrits de Freinet, dans leur ensemble, ne peuvent autoriser l’amalgame ». MONOT M. Cet irremplaçable Invariant n° 7... , Le Nouvel Éducateur n° 117, mars 2000 . 19 �lectura completa d'aquelas mòstra que butan a sortir sustot per poder tornar de causas en classa e poder illustrar aital las « leiçons de causas35.» 2.3.5. Una comparason Trobèri una illustracion esclairanta de las classas passejadas dins la tèsi de Jean Luc Zaremba : « Lucien Gachon, pedagògue de la ruralitat en Livradés 36. » Nos conta lo percors d'aqueste regent, que devenguèt puèi geografe e romancièr. « La classa passejada es lo biais pel regent, al còr de sa pichòta patria, de metre sos escolans en situacion de comprene lor mitan de vida. Lucien Gachon partís en classa passejada amb, per sola aprestança vertadièra, un itinerari. Recampa sos escolans e manca pas de respondre a las questions, tot al long de la caminada. Caliá, per aqueste mèstre, que lo grop siá acarat a la vida... La lectura de paisatges permet al regent d'anar lo mai luènh dins çò que vòl far. Es l'eveniment que balha pretèxte a la leiçon. Las sasons, los relèus, lo renhe animal, quitament una talpinièra, e vaquí Lucien Gachon partit dins un discors estrambordat. Gràcia a son saupre de païsan, e sas competéncias e geograf, acara l'agach nòu de sos escolans al ponch de vista de la natura que ne fa el resson. » L'autor apond puèi : « Aital, son marchament es original, en rompedura amb lo cors magistral37. » Soi pas completament en acòrdi amb aquò, emai se pensi que las 35 « Ces instructions de 1923 rappèlent certains traits essentiels des instructions de 1887, à savoir « aller du simple au concret », « participation des élèves », « démarche inductive, intuitive et pratique .» Elles vont plus loin dans l'idée de formation à la Science en dépassant l'observation pour insister sur l'expérimentation, en favorisant les sorties. Les leçons de choses doivent ainsi rompre avec les routines habituelles. Il s'agit de faire rentrer dans la mémoire non pas seulement des mots, mais des choses, d'exercer l'intelligence, d'éveiller la réflexion, d'expliquer la raison des choses et de la faire comprendre, d'exercer les élèves au moyen de demandes et de réponses. Ces mises en activité des élèves ne dépassent que rarement le stade d'observations simples et minutieuses. Et si les classespromenades sont l'occasion de rapporter des êtres vivants en classe, il n'est pas encore question d'étudier le milieu : les monographies, les classifications demeurent l'objectif essentiel de toute étude naturaliste. » BERTHOU Guillemette, Quand et comment a été pensé l'enseignement des sciences expérimentales, IUFM de Montpellier, Laboratoire de la relation pédagogique, Université de Montpellier II, p91. 36 ZAREMBA J. L. [thèse] L. Gachon (1894- 1984), instituteur, précurseur de la classe promenade, défenseur de l’école rurale, 2002, Université Lyon 2. Disponible sur : http://theses.univ-lyon2.fr. Cf tanben annèxa 6 37 « La classe promenade, élucidation du milieu concret, fusion de l’école et de la vie, est l’instrument qu’il attend, de manière à ce qu’au sein de sa petite patrie l’instituteur puisse mettre ses élèves en situation de comprendre leur milieu de vie. Lucien Gachon part en classe promenade avec, pour seule préparation véritable, un itinéraire. Il réunit ses élèves et ne manque pas de répondre à leurs questions, tout au long de la marche. Il importait à ce maître que le groupe soit confronté à la vie. C’est un appel, la découverte d’une foule d’indices, de clichés à saisir pour qui apprend à exercer son regard. Le quotidien, le banal s’habille de l’étonnement, et c’est principalement dans les lectures de paysage que l’instituteur parvient à ses fins. C’est l'évènement qui fournit le prétexte de la leçon. Les saisons, les reliefs, le règne animal, une simple taupinière, et voilà Lucien Gachon parti dans une envolée lyrique. Fort de ses savoirs paysans, de ses compétences de géographe, il confronte au regard naïf de ses élèves le point de vue de la nature dont il se fait l’écho. En cela, sa démarche est originale, en rupture avec le cours magistral. »ibid 20 �passejadas de Gachon devián èsser apassionantas, me sembla que demoram aquí dins una fòrma de cors : es lo regent que mena lo saber, e que « fa dobrir los uèlhs als enfants », en exagerant un pauc, podriam dire qu'es coma se fasiá un cors magistral, non preparat, mas noirit de sa granda sciéncia e de son saupre far, mas defòra. Amb Freinet, çò qu'es vertadièrament revolucionari, es que lo rapòrt entre lo regent e lo grop classa cambia radicalament. Vaquí cossí parla Gachon de sa classa-passejada : « La classa passejada : espepissam, nos arrestam, prenèm nòtas, dessenham, arpentam, cubam, caminam, nos arrestam, nos assetam, e tornamai explicam, prenèm nòtas de bocins de frasas, preparam la composicion francesa, inscrivèm las donnadas d'un problèma, enfin, recaptam de materials que seràn puèi elaborats coma cal, menimosament, a l'escòla. Qu'apuèi la classa de plen aire, cal la classa dins la classa, onte sortissèm la lenga, dins la tension de l'esfòrç apuèi aver plan respirat, plan rigolat e cantat, defòra, dins la libertat de la natura sauvatja, o sus las rotas civilisadas38. » Se comparam amb çò que ne disiá Freinet (cf pagina 9), podèm èsser suspreses de la semblança dels dos biaisses de contar l'experiéncia. Mas se pòt notar tanben la diferéncia, plan explicada dins lo cas de Freinet, del cambiament de rapòrt entre mèstre e escolan, menat per la practica d'aquelas sortidas. En çò de Gachon sembla que i aja una mena d'oposicion entre lo defòra e lo dedins, e pas una continuitat. Zaremba desvolopa, dins la seguida de sa tèsi, una comparason plan interessanta entre Gachon e Freinet : « Freinet se balha, amb l'estampariá, d'aisinas per far tocar los mots concretament a sos escolans... Lucien Gachon utilisa los mots dels parlars locals per enriquesir los tèxtes, e agantar la realitat d'una pichòta patria, al lum de sos mots a el. Se vòl servir mai d'aquesta memòria dels mots per ne tirar la rasiga, lo sens prigond 39. » 38 « La classe promenade: on observe, on s’arrête, on prend note, on dessine, on arpente, on cube, on marche, on s’arrête, on s’assied et à nouveau on explique, on prend note de mots de phrases, on prépare sa composition française, on inscrit des données d’un problème, bref, on fait provision de matériaux qui seront ensuite élaborés proprement, minutieusement à l’école même. Car après la classe de plein-air, il faut la classe dans la classe, celle où l’on sort la langue dans la tension de l’effort après avoir bien respiré, bien ri et bien chanté, dehors dans la liberté de la nature sauvage, ou sur les routes civilisées. » GACHON L. La pédagogie de l’enseignement primaire, La classe promenade. (BMIU), http://www.bibliotheque.clermont-universite.fr/ 39 « Freinet se dote, par l’imprimerie, d’outils permettant à ses élèves de toucher concrètement les mots. Par anticipation d’une visée interactionniste, les textes sont discutés, amendés par le groupe classe et validés par les lecteurs du journal. Lucien Gachon utilise les mots des parlers locaux afin d’enrichir les textes, d’appréhender la réalité d’une petite patrie, à la lueur de ses propres vocables. Il entend davantage se servir de cette mémoire des 21 �2.3.6. La question de la lenga Es una question que me tafurava, rapòrt a Freinet : èri estonat del fach qu'el, enfant de Gars, pichon païsan provençal, agèsse pas mai qu'aquò integrat a sa pedagogia la lenga occitana dins sa version provençala, qu'èra pasmens, me sembla, sa lenga mairala. I vesiái doas dralhas d'explicas, mas aviái pas trapat dins cap d'obratge, mencion d'aquesta problematica : benlèu simbolisava tròp una mena d'escurantisme, o de conservatisme ? Benlèu representava una empacha, a sos uèlhs, a l'internacionalisme ? La pausèri doncas aquela question, a Michel Barré, que m'esclairèt encara un còp lo calelh. Ditz qu'a Freinet, lo rebutava pas l'occitan, mas que las divisions ideologicas e lo besonh de se comprene li faguèt causir francament lo francés coma lenga d'escambi 40. Jòrgi Gros, dins un obratge dedicat a la color occitana, o del sud, o encara miègterranènca de l'òbra e de la pensada de Freinet 41 desvolopa de tematicas interessantas (lo gost de la parabòla, lo refús del centralisme, la coneissença prigonda de la campanha…) mas manca amb una allusion a la cultura del sud, dins una critica dels manuals, balha pas d'esclairatge a prepaus dels rapòrts de Freinet al provençal : « Es ansin qu’en 1958, C. Freinet ne vendrà a precisar : « L’escolan dau nòrd aurà lei manuels pariers d’aquèu dau miègjorn… E l’òm s’estonarà puèi que nòstreis escolans siàgan lents pèr comprene aquèu lengatge qu’a pas lo resson necessari de sa vida familhièra… Es pas per lo catechisme que se prepara una cultura. » Nòrd ? Miègjorn ? Compreneson de lengatge ? Nocivitat dei « manuels » uniformisats pèr Paris… tant de problemas que quitarem pas d’encontrar e que leis avem viscuts, nautrei, tan coma escolans que coma ensenhaires, e de temps, sens se n’avisar42. » Consacrèri un article dins lo libre dels trenta ans de las calandretas a prepaus de las mots pour en extraire la racine, le sens profond. » ZAREMBA J. L. op. cit. 40 « Côté langue régionale, Freinet ne manquait pas de rappeler le nom que l'on donnait à telle ou telle chose dans son enfance. Mais, s'il encourageait ses élèves à recueillir des contes populaires (je cite le cas de Péquénain recueilli par un garçon de Bar-sur-Loup, seule version connue à l'époque), il préférait que le français serve de langue d'échange, d'autant plus qu'il existait divers patois provençaux, du fait de l'isolement des villages, et j'ai connu des diatribes entre partisans du Niçard, du Provençal et de l'Occitan. L'accueil des réfugiés espagnols (dont certains étaient catalans ou basques) n'incitait pas à se disperser. En gros, respect de toutes les traditions, mais en évitant tout blocage. » BARRÉ M. messatge electronic personal, 17-7-2012, Cf annèxa 7 41 GROS J. Celestin Freinet, pedagòg d’Occitania, Viure a l’escòla, 1979 42 Ibid p 4 22 �Calandretas e de Freinet, e lo ponch de partença n'es lo tèxt de Jòrgi Gròs 43, mas aquela question de Freinet e la lenga occitana demòra per ieu a cavar. Tornarai ara a la classa cooperativa, per un agach istoric a prepaus de la genèsi de la Pedagogia Institucionala. 2.4. « Genèsi de la cooperativa », o la pedagogia institucionala coma apregondiment de çò que porgiguèt Freinet 2.4.1. Fernand Oury Cap a la fin de las annadas cinquanta, lo grop parisenc de l'ICEM, que foguèt creat en 1946, es en granda espandida. Es l'Institut Pedagogic Nacional qu'assegura la publicacion de son jornal, e lo congrés de l'ICEM se ten a Paris en 1958 amb grand succés. Organizan tanben d'estagis de formacion que fan venir de mond. Las rasons del conflicte entre aqueste grop e Freinet son complicadas a detalhar. Henri Peyronie, dins son libre Célestin Freinet, Pédagogie et émancipation, obratge clar e pertinent, ne balha qualques unas, e particularament : « clivatge dels referents teorics amb l'influéncia de corrents de psicologia clinica sul grop parisenc (psicoterapia institucionala amb F. Tosquelles e J. Oury...) »44 Es la que me sembla mai importanta. Caldriá pas minimizar pasmens una question culturala, e cultura se pòt entendre de dos biaisses : Freinet es provincial, de Provença, « en bas, al fons, a dreita », los de París son a París, centre de tot en França, e sustot pròche del poder : aquí, mai que mai universitari. Mas los mitans culturals son tanben radicalament opausats : Freinet, païsan-poeta-virgilian ensenha sul sèrre del Piolièr, al solelh, entre riu e aucèls, e Oury, titi parisenc, ensenha 35 enfants dins d'escòlascasèrnas. Enfin, benlèu que lo jove Oury començava de menaçar de far un pauc tròp d'ombra a Freinet... 43 BACCOU P. « Calandreta e Freinet », Calandreta, trenta ans de recèrcas pedagogicas, La Poesia, 2010. cf annèxa 8 44 « clivage des référents théoriques avec l'influence de courants de psychologie clinique sur le groupe parisien (psychothérapie institutionnellle avec F. Tosquelles et J. Oury...) » PEYRONIE H. Célestin Freinet: Pédagogie et émancipation. Hachette, 1999. 125 p, p 63. 23 �Cossí que siá, la trencadura foguèt actada en 1961 e Fernand Oury e Raymond Fontvieille eissits de l'ICEM. Fernand Oury pastèt sa practica en escambiar amb son fraire Joan, que bailejava la clinica de La Bòrda, en bastissent la psicoterapia institucionala, sus las pesadas de Francèsc Tosquelles. Entre 1950 e 1953 foguèt director de colonias de vacanças, experimentèt aital dirèctament d'institucions, adaptèt lo conselh, inventèt lo permés de circular. Puèi, rencontrèt plan de mond per agusar sas idèas, dins un esperit de dobertura : medecins, psicològs, arquitècts, urbanistas, parents, jornalistas... Publica 45, a partir de 1967, d'obrages fondators, onte dessenha, alentorn « d'istòrias d'enfants » que devendràn lèu lo lengatge pròpri de la pedagogia institucionala, la monografia, las basas d'aquela praxis46 pedagogica. Afortís que las tecnicas son essencialas, que sens elas, cap d'institucionalizacion es pas possibla, e que la nocion de mediacion, fondamentala dins l'eficacitat educativa e terapeutica es «assetada» sus la practica cooperativa e lo materialisme escolar. En 1979, es convidat per un grop d'ancians responsables de l'ICEM, « genèsi de la cooperativa ». S'endevenon, i dintra, lo grop escriurà, publicarà monografias e libres, e organisarà cada an dos estagis de formacion l'estiu, fins a 1992. 47 2.4.2. Renat Laffitte Emai se farai pas aquí una longa explicacion de çò qu'es la Pedagogia Institucionala, ne vau definir qualques concèptes, a partir de ma practica, mas tanben gràcia als escriches de Renat Laffitte48, e particularament « L'apòrt de la Pedagogia Institucionala »49, onte definiguèt clarament çò que sonava de « linhas de crèsta .» Parlarai pas aquí d'autres practicians-cercaires de la PI, per doas rasons. La primièra es qu'es Renat Laffitte que menèt la PI a las Calandretas, e qu'acompanhèt la naissénça e l'espelida de l'Establiment APRENE (cf infra capitol 5), la segonda es qu'a capitat de rendre la PI accessibla e comprensibla a totes : lo qu'a pas de classa (parent, estudiant) lo que comença, lo qu'a pas d'annadas de practica darrièr el... Aquò demandèt de sa part un 45 Cf bibliografia 46 Cf infra 47 Genèse de la coopérative . Groupe pédagogique, qui sera très productif (stages, monographies, publications) de 1975 à 1992. 48 CHAMP-PI, René Laffitte. Quelques repères sur son chemin, 2009. http://www.meirieu.com/PATRIMOINE/laffitte_reperes.pdf. Cf annèxa 9. 49 LAFFITTE R. L'apport de la Pédagogie Institutionnelle, publicacion postuma, a parèisser sul sit www.aprene.org 24 �mestritge grand, una volontat prigonda e una clartat sens fin. Capitèt lo mièlhs, a mon vejaire, dins sos escriches, a balhar las claus per comprene çò qu'es la PI 50. Renat Laffitte, institutor el tanben, coma Freinet e Oury, foguèt membre de « Genèsi de la Cooperativa », apuèi un percors de militant als CEMEA, e de responsable nacional a l'ICEM. Publiquèt tres libres, Una jornada dins una classa cooperativa, lo desir retrobat, en 1985, Memento de pedagogia institucionala, faire de la classa un mitan educatiu, en 2000, e Ensag de pedagogia institucionala : l'escòla, un lòc de recors possible per l'enfant e sos parents, en 200551. Se definissiá coma un « artisan pedagogic »52, trabalhèt dins de grops que baptisèt de « camPaIròls » – disiá que se formavan quand las condicions i èran, e qu'un pauc de micelium pedagogic rendiá possible aqueles grops de paraulas que marchavan al desir ; cal creire que lo saupèt transmetre lo desir, vist que lo camPaIròl de Besièrs camina dempuèi quasi trenta ans – e dins AVPI 53, fondat a la dissolucion de « Genèsi de la Cooperativa .» La PI pòrta atencion als mots, los « mèstres mots » de la classa – mots-aisinas que servisson dins las institucions – plan segur, mas tanben los mots per definir los concèptes que maneja54. 2.4.3. Praxis Practicar la PI, es pas aplicar una teoria, es metre en òbra una teorizacion permanenta, es çò que se sona una praxis. Pèire Joan Laffitte ne balha una definicion que me sembla plan pertinenta: « Aquelas practicas permeton als practicians d'èsser a bèl èime los subjèctes de lors produccions, de n'èsser mèstres, e non pas los productors espleitats, e de veire lor pròpria existéncia transformada pel metèis gèste que transforma a l'encòp lo mond e lor condicion de trabalh. Dempuèi Marx, aquò se sona praxis55... » 50 Per de rasons de comoditat, emplegarai d'ara endavant PI per Pedagogia Institucionala 51 Cf bibliografia. 52 Es el que balhèt lo nom a la revista eponima, locala primièr, puèi nacionala. 53 Association Vers la Pédagogie Institutionnelle. 54 Cf IMBERT F. Vocabulaire pour la pédagogie institutionnelle, Matrice éditions, 2010. 236 p. 55 « De telles pratiques permettent aux praticiens d’être les sujets à part entière de leur production, d’en être les maîtres et non les producteurs exploités, et de voir leur propre existence transformée par le même geste qui transforme et le monde, et leurs conditions de travail. Depuis Marx, on appelle cela une praxis.Aristote désignait par praxis toute activité de production non libre, par opposition à la poiesis, production libre d’une valeur qui est donc supérieure à celle de la praxis. Une hiérarchie entre les deux était reconnue, calquée sur celle qui existait entre les hommes chaque fois concernés : les esclaves d’un côté, les libres citoyens, de l’autre. Somme toute, Marx n’a rien trouvé à redire à la définition de la praxis, et s’est contenté de supprimer le concept de poiesis, vidé de toute substance dans la conception marxienne de l’être humain » LAFFITTE P.J. trois études sur les praxis, in 25 �Francis Imbert desvolopa aquela nocion, dins son libre dedicat al subjècte : « per una praxis pedagogica56 ». Aquela praxis, son lengatge particular es la monografia. Lacan escriguèt a Fernand Oury : « la monografia d'escolan, probablament lo sol lengatge possible en pedagogia », aquela acorcha fulguranta pausa plan a l'encòp l'enjòc e la complexitat de la practica de la PI. Demandariá de desvolopar e d'explicar perque la monografia es un lengatge, e cossí especificament lo de la PI. Remandi lo legeire interessat al trabalh de Corina Lheritier centrat aquí dessús57. 2.4.4. Sonhar lo mitan L'adult, quin que siá sos metòdes d'aprentissatge e sa personalitat, capitarà pas a educar se lo mitan es patogèn. Sonhar lo mitan es a l'encòp un prealable e una necessitat per tota accion educativa. La santat d'un mitan depend pas de la simpla « bona volontat » del professor o del regent que li prepausan d'integrar un mainatge. Depend d'en primièr de la riquessa e mai que mai de la reciprocitat dels escambis materials, afectius, o verbals que rend possible aqueste mitan58. Aquela nocion de mitan, ligada a las de lòc, d'estatut e de ròtle, son trabalhadas de longa dins la classa PI .Sebastian Pesce ne fa l'ais de çò que menèt Fernand Oury : «La PI foguèt descricha coma una edat novèla de l'Educacion Novèla, lo de sa teorizacion, o coma « l'aprigondiment sistematic e de contunh de las tecnicas Freinet ». Es amb la proposicion de modalitats pedagogicas especificas e d'un montatge teoric que Fernand Oury perlonga, dins aqueste esperit, un interèst pel mitan que trapam de longa, al mens dempuèi Rousseau, dins l'Educacion Novèla : l'articulacion entre doas dimensions especificas de l'espaci (lo lòc e lo mitan) essenciala a la pedagogia de Fernand Oury, fa aital resson, en l'esperlongar, a una Arabesques sur le courage, ouvrage en cours. 56 « Il nous paraît indispensable de se donner ce concept de praxis pris dans son sens supérieur, celui d’une visée de l’autonomie qui en appelle à une transformation de la réalité et non à la pure contemplation ou aux effusions du cœur, et de le faire jouer avec celui de pratique compris comme production - au sens industriel du terme - afin de pouvoir éclairer, par ce jeu de différences, ce qu’il en est du faire dans le champ scolaire. Distinguer praxis et pratique permet un repérage des caractéristiques de l’entreprise pédagogique. » IMBERT F. Pour une praxis pédagogique, Nantes, Matrice, 1985. p. 5. 57 LHERITIER C. La monographie d’écolier : un langage pour la pédagogie institutionnelle ? , mémoire Master 2 MEF EBI, UPVD-ISLRF, 2012 58 D'apuèi LAFFITTE René, L'apport de la Pédagogie Institutionnelle, op.cit. 26 �soscadissa jà vesedoira dins mantunes projèctes d'Educacion Novèla .» 59 2.4.5. Mediacion La vertadièra revolucion, finalament, endralhada per Celestin Freinet, amb la constitucion e la gestion de classas cooperativas, es la de la plaça de l'adulte (cf supra, p 16). Lo descentratge operat per aqueste limpament es gigant : es lo de la produccion : adultes e enfants se trapan ensemble alentorn de l'objècte de produsir. Escriguèri dins un article per l'obratge « Calandreta, trenta ans de recèrcas pedagogicas » : « La cooperacion, es la clau que descentra l’esquèma : de mainatges (puslèu aquí d’escolans) fàcia a un regent per metre totes, regent e mainatges a l’entorn d’un objècte, una produccion, que va permetre la mesa en òbra de sabers e de saupre-fars, e la necessitat de s’ajudar per capitar .» 60 Apondrai uèi que la PI permetèt de teorizar aquela nocion d'« objècte mediator » e de l'espandir a la « d'estructura ternària de la relacion » e a las institucions de la classa. Institucional, alara, es pas a prendre dins lo sens d'establit, mas dins una amira dinamica. Segon Joan Oury, es « l'institucion de sistèmas de mediacion onte las personas son pas mai cap a cap, mas parlan de quicòm qu'existís e son a obrar per quicòm qu'existís fòra d'eles e que ne son responsables61 » 59 « La Pédagogie Institutionnelle a été décrite comme un nouvel âge de l’Education Nouvelle, celui de sa théorisation, ou comme " l’approfondissement systématique et continu des techniques Freinet ". C’est par la proposition de modalités pédagogiques spécifiques et d’un échafaudage théorique que Fernand Oury prolonge, dans cet esprit, un intérêt pour le milieu omniprésent au moins depuis Rousseau dans l’Education Nouvelle : l’articulation entre deux dimensions spécifiques de l’espace (le lieu et le milieu), essentielle à la pédagogie de Fernand Oury, fait ainsi écho, en la prolongeant, à une réflexion visible déjà dans divers projets d’Education Nouvelle. » PESCE S. 2009, Lieu et Milieu dans la Pédagogie de Fernand Oury : Le complexe éducatif , in L. Martin, Ph. Meirieu & J. Pain (dirs.), La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, Vigneux, Matrice, pp. 213-227. 60 BACCOU P. op. cit., cf annèxa 8 61 « "Institutionnel" n'est pas à prendre ici dans le sens "d'établi" mais dans une perspective dynamique. Autrement dit d'après Jean OURY encore, il s'agit de "l'institution de systèmes de médiation dans lesquels les personnes ne sont plus simplement face à face, mais parlant de quelque chose qui existe et œuvrant sur quelque chose qui existe en dehors d'eux et dont ils sont responsables" .» SCHLEMMINGER G. GEFFARD P. P.I.G. Monnaies d'échanges. Pratiques de la classe coopérative institutionnelle, Bordeaux, COPIFAC, 1992. pp. 50 - 54. 27 �2.4.6. Tres dimensions Mençonarai aquí tres dimensions indispensablas a la PI. Lo lector interessat podrà trapar desvolopament e referéncias dins l'òbra de Renat Laffitte 62. La primièra es la del materialisme e de la produccion, ven dirèctament de Marx, Makarenko e de Freinet. Lo material, las tecnicas, la mena d'organizacion, las institucions, determinan las activitats, las situacions, los tipes de relacion. Es un cambiament d'amira important : luòga de convidar l'adult a se clinar sus son pròpri comportament e a cercar en se meteis las ressorgas per trapar la bona actitud, li balhan d'otisses e de tecnicas necessàrias per botar en plaça de situacions que cambiaràn las actituds e los comportaments. La segonda dimension es la del grop, dels grops. La classa, coma l'escòla, es pas una soma d'individualitats : es a l'encòp un grop, e un ensemble de grops. Pasmens, tota situacion de grop produsís automaticament d'afèctes mai o mens partejats pels membres del grop que lo foncionar adaptat se trapa entravat o estimulat per d'emocions o de reaccions collectivas implicitas e divèrsas. Cap de classa, quina que siá sa pedagogia, cap de grop escapa pas a aqueles fenomèns. Lo grop pensa, reagís e parla. Coma per las personas, s'aquela fantasmatica pòt pas sorgir, èsser en partida dicha, aculhida, reconeguda, serà lo simptòma que parlarà. La tresena dimension es l'inconscient. Un escolan es bèl primièr un enfant amb una istòria, de pulsions, de desirs d'aprene, de grandir, de comunicar, mai o mens inibits. Totas causas que pòt pas daissar al pòrta mantèl quand dintra dins la classa. L'inconscient es dins la classa, e parla, es illusòri e dangieirós de lo negar o de lo far calar. Francesa Dolto disiá: « quand la paraula s'arrèsta, lo simptòma parla ». S'agís evidentament pas de psicanalisa a l'escòla. S'agís de se balhar los mejans de ne téner compte, amb la participacion pel regent a de grops de paraula, o a d'estagis entre pars 63. 2.4.7. Desir Francèsc Tosquelles, dins la pòst-facia del libre de Renat Laffitte, Una jornada dins una classa cooperativa, lo desir retrobat, escriviá : « Sens dobte Freinet, vòstre aujòl, mai o mens idealizat, menèt pas sonque qualques " tecnicas pedagogicas ", dins un ensemble que voliá mobilizat dins la 62 op.cit. 63 D'apuèi LAFFITTE René, op. cit. 28 �linha caracterisada per l'activacion e la participacion dels enfants. Es bèl primièr quicòm de bèstiament indispensable, que rapelava jos la fòrma d'una metafòra qu'evòqui a vista de nas : " balhar d'aiga a l'ase servís pas a res se l'ase a pas set64". Es pausar, primièr, la question del desir, e del desir de conéisser qu'ensagèri, aquí de situar las rasigas dins lo contèxte social complèxe dels primièrs entorns de l'enfant – es a dire, quasi totjorn, la familha. Mas cap de dobte qu'aquesta question se pòt reprene endacòm mai, dins d'autres mitans, basta de la desconéisser pas. Voldriái pas desvariar los regents, nimai benlèu qualques analistas, mas aquela possibilitat de represa, de resorgéncia del desir, se sòna, dempuèi Freud, lo transfert. Urosament, cal pas creire que siá indispensable d'èsser grand especialista dins que que siá per poder agir sens entravar lo desir. S'agís, d'en primièr d'escampar pas fòra del mestièr las qualitats radicalament umanas de tot un cadun, que lo mènon a aculhir l'autre .» 65 Al delà del biais qu'aviá Tosquelles de dire plan simplament de causas plan complicadas, aqueste extrach me sembla pausar la question essenciala del sens de çò que fasèm en classa. Podriam clavar aqueste ensag parcelari qu'aviá pas d'autra ambicion que de pausar de punts de referéncia e definir l'encastre de trabalh e d'analisi, amb la replica de Joan Oury, que respondiá a qualqu'un que li demandava de qu'èra la PI: « çò mendre », formula, aquí tanben fulguranta, que far tindar lo paradòxe de la PI, sa granda evidéncia e sa granda complexitat. 64 Ndr : de fait, Freinet parlava d'un caval, auriá pas gausat, pensi, comparar un escolan a un ase. FREINET C. « l'histoire du cheval qui n'a pas soif », Les Dits de Mathieu (1ère partie), Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n° 47, juillet 1949. 65 «Sans doute Freinet, votre propre ancêtre, plus ou moins idéalisé, n'a pas apporté seulement quelques " techniques pédagogiques ", dans un ensemble qu'il souhaitait mobilisé dans la ligne caractérisée par l'activation et la participation des enfants. C'est d'abord quelque chose tout bêtement indispensable, qu'il rappelait sou la forme d'une métaphore que j'évoque d'une façon approximative : " donner de l'eau à l'âne ne sert à rien si d'abord l'âne n'a pas soif. " C'est poser , en premier lieu, la question du désir, et du désir de connaître dont j'ai essayé, ici, de situer les racines dans le contexte social complexe des premiers entourages de l'enfant – c'est à dire, presque toujours, la famille. Mais il n'y a pas de doute que cette question peut être reprise ailleurs, dans d'autres milieux, si on ne la méconnait pas. Je ne voudrais pas affoler les instituteurs, ni peut-être un certain nombre d'analystes, mais cette possibilité de reprise, de résurgence, on l’appelle, depuis Freud, le transfert. Heureusement, il ne faut pas croire qu'il soit indispensable d'être un grand spécialiste dans quoi que ce soit pour pouvoir agir sans entraver le transfert. Il s'agit, à la base, de ne pas rejeter hors du métier les qualités radicalement humaines de tout un chacun, qui l'amènent à accueillir l'autre. » TOSQUELLES F. [post-face] LAFFITTE R. Une journée dans une classe coopérative. Matrice, 2000. 29 �2.5. Un plural singular Qualques autors emplegan Pedagogia Institucionala al plural : las pedagogias Institucionalas, ensagèri de cèrcar lo perqué d'aqueste estranh fenomèn : en efièch, vendriá pas a l'idèa de digus de dire las pedagogias Freinet. Aqueste plural particularament...« singular » me tafurava. Istoricament, doas « brancas » eissidas del grop de Paris, una a la seguida de Fernand Oury, e l'autra a l'entorn de Raymond Fontvieille e Georges Lapassade existissián plan, mas perqué se carpinhar alentorn de la paternitat de la pedagogia institucionala, e perqué la « desdoblar » ? Lo corrent Lapassade, Fontvieille, Loureau, Lobrot, trabalha puslèu l'autogestion al dintre de l'universitat, en sociologia e psicologia, e lo de Oury la pedagogia, dins las classas, mas lo nom foguèt plan inventat e presentat oficialament al congrès de l'ICEM de 1958 per Jean Oury. Sabèm plan que dins tot movement trapam de sensibilitats diferentas e de biaisses diferent d'aplicar los principis comuns, alara, perqué aqueste plural, perdequé pas parlar de PI en classa e d'analisa institucionala a l'universitat ? Un article de Jacques Pain nos pòt esclairar a prepaus d'aqueste subjècte. Ditz que crei pas que i aja, dins lo fons, mantunas pedagogias institucionalas, que los practicians e los cercaires, cadun a son biais, li balhan una cara, un estil, una dimension. Afortís qu'un còp despassadas las bisbilhas politicas (e aquí pensi que balha un brave bocin de responsa a ma question) los dos corrents an pas qu'una sola rason d'èsser 66. Aqueste plural me fa pensar a un eveniment que visquèri. Foguèri amb ma classa en Bretanha, en 1989, per representar los occitans per un rencontre europèu de las escòlas dins de lengas mens espandidas : Ewrosgol (cf annèxa 1). Una mena de salon èra organizat per presentar las lengas, e foguèri susprés, e mai m'anèri plànher als organizaires, que lo canton ont deviam presentar las nòstras produccions se sòne « las lengas d'òc ». Me respondèron qu'avián causit aquesta denominacion per menatjar la susceptibilitat de totas las compausantas, e dels especialistas presents qu'èran pas totes d'acòrdi cap a l'unicitat de la lenga dòc. Ne demorèri moquet. Lo plural, dins aqueste cas, coma dins lo de la PI, me sembla portar en se una devalorizacion de la causa, ne fa 66 « Peut-on dire pour autant qu’il y a plusieurs pédagogies institutionnelles ? Je ne le crois pas. Il y a des praticiens, chercheurs, qui chacun à leur façon lui prêtent un visage, un style, une dimension, plusieurs dimensions. Mais il me semble évident que la pédagogie autogestionnaire ou psychanalytique n’ont qu’une seule et même raison d’être, qu’un seul et même visage, une fois dépassé les clanismes politiques. » PAIN J. La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury. Disponible sur: http://www.jacques-pain.fr/jacques-pain/Art_la_PI_de_FO. 30 �quicòm que pèrd son caractèr unenc. Per tornar a la PI, es plan possible tanben que s'amaguen dins aqueste afar de plural de questions de classa, o de casta. Es aqueste subjècte espinós qu'abordarai ara. 2.6. « Res dire qu'ajam pas fach »67 Agèri l'astre de far qualques estagis de Pedagogia Institucionala amb Fernand Oury. Aquela formula, aquel comandament, o disiá a cada còp, emai l'afichava a la paret. Aviá un biais particular de ponchar a las parets, al fial de l'estagi, d'afichas pichonas o grandas, amb de menas de «maximas». Ne retendrai doas: « Al cal dels teoricians, preferissèm lo cossí fau dels practicians »68 e aquela, de l'antropològue Marcèl Jousse : « N'i a tres que fan quicòm. N'i a dètz que fan de conferéncias sus çò que fan los tres. N'i a cent que fan de conferéncias sus çò que dison los dètz. Arriba tot còp qu'un dels cent venga explicar cossí cal far a un dels tres. Alara, un dels tres s'enràbia d'en dedins e d'endefòra sorís. Mas se cala, qu'a pas la costuma de la paraula. Tanplan, a quicòm de far »69 Fernand Oury, e totes los que lo seguisson, afortiguèt que lo trabalh en classa, sol, autoriza, e legitimiza la presa de paraula pedagogica, e mai los escambis entre practicians, embarcats dins lo meteis batèu 70. Denonciava amb d'autras formulas assessinas los « psico-pompaires ». Aquela posicionament clar e net, que foguèt e que demòra una de las marcas fòrtas de la PI, li ven en linha drecha de Freinet, qu'el tanben se mesfisava dels « parlufièrs ». 67 « Ne rien dire que nous n’ayons fait », formule emblématique de Fernand Oury. 68 « Au il faut des théoriciens, nous préférons le comment je fais des praticiens », Fernand Oury 69 « Il y en a trois qui font quelque chose. Il y en a dix qui font des conférences sur ce que font les trois. Il y en a cent qui font des conférences sur ce que disent les dix. Il arrive parfois que l’un des cent vienne expliquer la manière de faire à l’un des trois. Alors l’un des trois intérieurement s’exaspère et extérieurement sourit. Mais il se tait car il n’a pas l’habitude de la parole. D’ailleurs il a quelque chose à faire. » JOUSSE Marcèl, rapporté par Fernand Oury 70 CEÉPI (Collect.), in La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury. Disponible sur : http://www.jacquespain.fr/jacques-pain/Art_la_PI_de_FO.html. 31 �Tornarai a Michel Barré : « a sarrar al mai pròche l'enfança de Freinet, se compren que sas referéncias frequentas a la natura, a la vida rustica son pas un efèct d'estil (" a la Giono "), mas l'ancoratge dins lo mitan que li aprenguèt l'essencial. Segurament, mai que mai, la mesfisança cap als polits parlaires, la prioritat balhada de longa a çò fach luòga de çò dich. N'i a que l'acusaràn d'anti-intellectualisme, seriá mai juste de dire antiverbalisme71.» Aqueste mot estranh, antiverbalisme, Marie-Anne HUGON l'emplega dins sa sintèsi d'HDR72, a prepaus d'una publicacion de Piaget, que prepausa una argumentacion per defendre lo trabalh cooperatiu, contra lo verbalisme de l'ensenhament classic73. Olivier Francomme, dins una nòta de lectura d'aqueles tèxtes de nòu conferéncias de Piaget, resumís la conclusion de Piaget : lo trabalh per còla desvolopa l'independéncia intellectuala dels membres de la còla : esperit experimental, objectivitat, rasonament. 74 Dins l'òbra de Vygotsky, legissèm tanben de condamnacions de l'escolastica, amb un imatge interessant, la de « la man grossièira de qualqu'un que, en voler ajudar una flor a espelir, se metriá a ne desplegar los petals e los frelhariá totes » 75. Aquel biais de parlar far immancablament pensar a Rousseau, e a son Emili (cf infra). Aqueles tres illustres pensaires de la pedagogia e de la psicologia de l'enfant venon aital validar la pensada d'un « simple regent », Freinet, que quitèt pas l'escòla, e mai butat fòra del sistèma oficial, caput dins sa mission d'educator, plan aluènhat dels laboratòris de las « sciéncias de l'educacion 76.» 71 « A cerner de plus près l'enfance de Freinet, on comprend que ses références fréquentes à la nature, à la vie rustique ne sont pas un effet de style ("à la Giono") mais l'ancrage dans un milieu qui lui a appris l'essentiel. Sans doute, par-dessus tout, la méfiance à l'égard des belles paroles, la priorité toujours donnée à ce qu'on fait par rapport à ce qu'on dit. Certains le taxeront d'anti-intellectualisme, il serait plus juste de dire antiverbalisme. » BARRÉ M. Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps, op. cit. 72 HDR : Habilitation à Diriger des Recherches. 73 « Dans « Remarques psychologiques sur le travail par équipes » publié en 1935, après avoir critiqué le verbalisme de l'enseignement classique, Piaget propose une argumentation pour défendre le travail coopératif, dont la pertinence ne se dément pas... » p 103, HUGON Marie-Anne, Vers une approche coopérative des apprentissages à l’école, en formation et dans la recherche pédagogique , HDR, Université Paris-Ouest Nanterre La Défense, 2003. 74 FRANCOMME O. [notes de lecture] : L’éducation morale à l’école. De l’éducation du citoyen à l’éducation internationale, Jean Piaget, éd. Anthropos, Paris, 1997, 186 p. 75 « Les deux psychologues s’insurgent contre le verbalisme. On l’a montré à propos de Piaget. Dans l’œuvre de Vygotsky, on lit aussi des condamnations de la scolastique. Il est inutile, dit-il, d’essayer d’enseigner tels quels des concepts nouveaux ou des mots nouveaux. «Ce serait aussi impossible et vain que d’apprendre à un enfant à marcher selon les lois de l’équilibre. » affirme-t-il, en reprenant Tolstoï. On obtiendrait l’inverse du résultat recherché : « Toute tentative de ce genre...éloigne l’élève du but fixé comme la main grossière de quelqu’un qui, désireux d’aider une fleur à s’épanouir, se mettrait à en déplier les pétales et les froisserait toutes » p 107, HUGON Marie-Anne, op. cit. 76 « Célestin Freinet n’a pas quitté l’école, même s’il a dû se résoudre à travailler en marge du système officiel. Contre vents et marées, il a pleinement assumé la mission d’éducateur qu’il s’était donnée auprès des enfants de 32 �Es finalament aquesta actitud, tota pastada de modestia e de noblesa, que vendrà definida coma sola garanta d'una praxis possibla, illustrada particularament dins lo lengatge pròpri de la PI, la monografia (cf supra) 77. Es encara Renat Laffitte que capitarà melhor a explicar aquesta actitud, dins totas sas dimensions, e a ne definir la problematica de classa (dins lo sens de classa sociala), amb un tèxte remirable: « los sarcasmes de Fernand Oury, un eiretatge d'institutor », particularament quand ditz: « Amb Freinet, son pas solament las tecnicas modernas qu'apareisson...Vaquí doncas que lo regent, a qual avèm pas res demandat, se contenta pas mai de la mesa en aplicacion de la pedagogia, mas pretend participar a sa quita elaboracion. Refusa lo ròtle de practicant, e reivendica lo de practician, e pretend trabalhar sus un pe d'egalitat amb lo teorician e lo cercaire [...] Formar un gafet (mas se pòdriá tanben dire calandrin, nom que balham als regents en formacion iniciala 78), es èsser capable de l'ajudar a crear sa classa. Sens aquela formacion, se pòt sonque somiar la pedagogia79.» L'exigéncia etica descricha aquí, condicion sine qua non per nautres a la transmission del mestièr de regent, es a la basa del pretzfach de l'establiment APRENE, serà lo subjèct del capitol 5. paysans, si loin des grands laboratoires expérimentaux. Son oeuvre demeure insolemment moderne, malgré l’évolution du métier, du sens de l’engagement, ou au regard des modifications du comportement des enfants et de leurs familles. Freinet fournit l’exemple de la viabilité d’une éducation populaire. » ZAREMBA J.L. op. cit., VI.3. La classe promenade. 77 « Il est en effet stupéfiant de constater à ce point les similitudes : loin d’être de simples affirmations intellectuelles, on mesure là encore la portée de cet engagement éthique qui porte et le praticien de la pédagogie institutionnelle et l’écrivain de monographie. On comprend au passage pourquoi cela ne peut-être que la même personne et pourquoi on ne peut pas imaginer, dans ce champ-là, l’écriture d’une monographie par un observateur extérieur. » LHERITIER Corinne, La monographie d’écolier : un langage pour la pédagogie institutionnelle ? , op. cit. 78 Ndr. 79 « Avec Freinet, ce ne sont pas seulement des techniques modernes qui apparaissent, mais une transformation qui ne sera que peu parlée et qui mettra beaucoup plus de temps que les Techniques Freinet elles-mêmes, pour être reconnue. Voilà donc que l’instituteur, à qui on n’a rien demandé, ne se contente plus de la mise en application de la pédagogie mais prétend participer à son élaboration même. Refusant le rôle de pratiquant, il revendique celui de praticien et prétend travailler sur un pied d’égalité avec le théoricien et le formateur. Ces notions, restées floues dans le discours, réapparaîtront, après la mort de Freinet, dans des revendications de nouveaux statuts pratiquement admis aujourd’hui : le praticien - théoricien, le praticien - chercheur, le praticien – formateur. Sur ce trajet, et parmi d’autres démarches, avec Fernand Oury et la P.I., une bifurcation s’inscrit et un nouveau pas est franchi : la prise en compte de la complexité. Les frontières et les compartimentages habituels apparaissent pour ce qu’ils sont : des enjeux de pouvoir sous des naïvetés. Le matérialisme, l’inconscient et les effets de groupe tissent le champ pédagogique, l’éducatif et le thérapeutique sont intimement imbriqués. La didactique est à la pédagogie ce que la technique chirurgicale est à l’asepsie. Le théoricien, Le praticien, Le formateur, ne sont que des personnages imaginaires. La formation, la pratique quotidienne et l’élaboration théorique sont des éléments indissociables d’une même dynamique. Former un apprenti à faire la classe, c’est être capable de l’aider à créer sa classe. Sans une telle formation, on ne peut que rêver la pédagogie.» LAFITTE R. Essai de pédagogie institutionnelle : L’école, un lieu de recours possible pour l’enfant et ses parents, Champ Social Editions, 2005. 429 p., p. 422. 33 �Apuèi aqueles esclairatges a prepaus de la PI, e per tornar a la question principala de mas recèrcas, nos podèm demandar se la mesa en plaça d'institucions en classa ajuda al paradigma de « sortir de la classa », e cossí. La responsa, a mon sens, es evidentament positiva. Los « tres L : Lòc, Limita, Lei » son indispensables per garantir una preparacion, un debanament e una expleitacion de la sortida. O Illustri amb d'exemples posats dins mon experiéncia dins l'annèxa 1, seà tanben desvolopat dins la seguida. Apuèi aquel ensag de definicion, o al mens de balisatge del païsatge pedagogic, vòli ara ensajar de cavar la question de las originas : d'onte ven aquela actitud de sortir de la classa ? 34 �3. Mesa en perspectiva istorica del « sortir de la classa », a travers qualques figuras essencialas Una citacion de Jacques Pain permetrà d'entamenar lo sicut : « Freinet bastís son movement dins un contèxte istoric onte la pedagogia pren una plaça importanta. D'en primièr dempuèi la Revolucion Francesa, Voltaire e Rousseau, l'idèa e l'enfància es devenguda un enjòc politic important, un gatge de societat. Puèi se sap d'ara enlà çò que pòt far l'educacion, e la fin del sègle XIX, la debuta del sègle XX veiràn sorgir mantunas « escòlas novèlas », e d'instituts d'estudi de l'enfància, dins Euròpa tota e als Estats Units, coma en Union Sovietica [...] Freinet coneguèt lo Camin de las Dònas. Ne tòrna nafrat, andicapat, e pacifista militant [...] Sos primièrs companhs e el son aganits de coneissenças e de metòdes. Los aniràn quèrre dins las pedagogias novatriças, pertot onte seràn 80. » Causiguèri de destriar tres ancians que me semblan particularament aver doberta la via a las idèas pedagogicas de Freinet e de los que l'an seguit. 3.1. Los « aujòls » 3.1.1. Montaigne L'autor dels Ensages es reconegut per totes los istorians de l'educacion coma un paire incontestat de la pedagogia. Ne tractèt particularament dins un capitol :« de l'intitucion dels enfants », mas trapam sas pensadas cap a l'educacion escampilhadas dins tota son òbra. O faguèt de son biais, luminós e fin, per sauts e cambadejadas, 80 « Freinet constitue son mouvement dans un contexte historique où la pédagogie prend une grande importance. Tout d’abord depuis la révolution française, Voltaire et Rousseau, l’idée de l’enfance est devenue un enjeu politique important, un gage de société. Ensuite, on sait désormais ce que peut faire l’éducation, et la fin du 19ème siècle, le début du 20ème verront surgir de multiples « écoles nouvelles », et des instituts d’études de l’enfance, dans toute l’Europe et aux Etats-Unis comme en Union Soviétique. Les Sciences humaines sont là. Citons Pestalozzi, Montessori, Dewey, Makarenko. L’hypothèse est que des enfants « instruits » et éduqués différemment feront une société différente. Enfin, la mutation mondiale - on parle déjà de « globalisation » - est en cours, et l’Europe est colonialiste, guerrière, et la France en particulier sort de la « grande guerre .» Freinet a connu le Chemin des Dames, il en revient blessé, handicapé, et pacifiste militant. Il sera très vite soutenu par Barbusse. En 1922 il est à Altona, prés de Hambourg, chez les « maîtres libertaires », en 1925 en URSS, où il rencontre la femme de Lénine. Ses premiers compagnons et lui sont avides de connaissances et de méthodes. Ils iront les chercher dans les pédagogies novatrices, partout où elles sont. » PAIN J. op. cit. 35 �coma disiá81. Causirai quatre estraches que me semblan marcar una proximitat amb nòstre subjèct. « Ayant plustost envie d'en reussir habil'homme, qu'homme sçavant, je voudrois aussi qu'on fust soigneux de luy choisir un conducteur, qui eust plustost la teste bien faicte, que bien pleine : et qu'on y requist tous les deux, mais plus les moeurs et l'entendement que la science. »82 La causida del mot « menaire », per designar lo regent (o lo preceptor, del temps de Montaigne), emai siá dictada per l'epòca (sègle XVI), es estonablament en fasi amb l'actitud del mèstre que sortís, e que « mena » los enfants per aprene defòra. L'escritura de Montaigne es clafida d'aqueles imatges, que son devenguts amb lo temps quasi d'eslogans que fan partida de la cultura comuna, e qu'an agantat quasiment una vida pròpria. Es evident aquí amb l'expression puslèu la tèsta plan facha que plan plena. L'importància d'aquò es malaisida de pesar, mas me sembla giganta. Sèm totes, sens o saupre, pastats d'aquela pensada, e pòt pas que regisclar sus nòstras practicas de regents o de formators. « On ne cesse de criailler à nos oreilles, comme qui verseroit dans un antonnoir ; et nostre charge ce n'est que redire ce qu'on nous a dit. Je voudrois qu'il corrigeast cette partie ; et que de belle arrivee, selon la portee de l'ame, qu'il a en main, il commençast à la mettre sur la montre, luy faisant gouster les choses, les choisir, et discerner d'elle mesme. Quelquefois luy ouvrent le chemin, quelquefois le luy laissent ouvrir. Je ne veux pas qu'il invente, et parle seul : je veux qu'il escoute son disciple parler à son tour. »83 L'imatge de l'embut nos trai inevitablament cap a la de Rabelais, que nos ensenha : « l'enfant es pas un vase d'emplenar, es un fuòc d'alucar ». Montaigne va mai luènh, en definissent clarament la posicion de l'educator, amb aqueste anar e venir, a còps dobrir lo camin, a còp li daissar dobrir, a còps parlar, a còps escotar l'enfant. Aquesta analisi, la podèm sarrar de la del capitol d'abans, entre l'actitud de Gachon, e la de Freinet. O afortissi encara un còp, ma tòca es pas de desvalorizar lo formidable trabalh pedagogic que menèt Gachon per far comprene amb intelligéncia lo mitan a sos escolans, mas puslèu d'analizar las diferéncias d'actitud entre los dos, cap al saber, e cap a la 81 D'apuèi COMPAYRE Gabriel, Montaigne et l’education du jugement . Disponible sus: http://www.scribd.com . 82 MONTAIGNE M. E. de., Les Essais. Livre 1, chap. 25 : de l'institution des enfans. Nouv. éd., Presses Universitaires de France - PUF, 2004. 1504 p. 83 ibid 36 �consideracion de l'enfant en tant que subjècte – emai aqueste vocable apartenga mai a lo de la Pedagogia Institucionala que non pas a Freinet – que devèm, coma educator, de còps, seguir. Freinet escriviá, en 1937, « daissatz la brida sul còl »84, dins lo n° 3 de sas BENP famosas, que serviràn a espandir sa vision de l'educacion e sas tecnicas. Aquela ten un titol plan adaptat a çò que conselhava Montaigne : pas mai de leiçons. « Les abeilles pillotent deçà delà les fleurs, mais elles en font apres le miel, qui est tout leur ; ce n'est plus thin, ny marjolaine : Ainsi les pieces empruntees d'autruy, il les transformera et confondra, pour en faire un ouvrage tout sien. »85 Sèm pas encara, plan segur, a la cooperacion, mas a la consideracion, revolucionària per l'epòca, de l'enfant coma – i tòrni – un subjècte qu'es « en accion.» E la metafòra de l'abelha, qu'es dintrada ela tanben dins l'inconscient collectiu de cadun, es tras qu'adaptada a aquesta idèa d'accion e de trabalh. Mas podèm anar mai luènh dins l'analisi : l'abelha pòt causir la flor onte vòl anar (frigola o marjorana), plan segur dins lo cas de l'abelha o farà en foncion de la quantitat de nectar o de mèl qu'i pensa trobar, mas per l'enfant, aquela idèa de causida, de possibilitat de far segon, quasi, son « bon voler », es encara mai revolucionària (encara a l'ora d'ara). « Qu'on luy mette en fantasie une honneste curiosité de s'enquerir de toutes choses : tout ce qu'il y aura de singulier autour de luy, il le verra : un bastiment, une fontaine, un homme, le lieu d'une battaille ancienne, le passage de Cæsar ou de Charlemaigne. » Amb aquesta darrièra citacion, arribam al còr del subjècte, amb la nocion de « curiositat onèsta », aqueste adjèctiu, onèste, lo vòli sarrar de çò que se dirà pus tard un « onèste òme .» Gabriel Compayré, teorician de la pedagogia del sègle XIX, nascut a Albi, escriviá : « gent'òme, ditz Montaigne, lo sègle XVII dirà onèst'òme ; Rousseau, mai simplament, l'òme. Mas, finalament, es la metèissa causa que reclaman aqueles grands esperits, es l'educacion generala de l'esperit uman. »86 Planta la necessitat d'una consideracion de l'òme, coma un tot, dins sa globalitat. A prepaus de curiositat, al delà de la frasa qu'emplegui sovent : la curiositat es una polida 84 « Lancez la bride sur le cou » in FREINET C., Plus de leçons, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n° 3. Novembre 1937, L'imprimerie à l'école, Vence 85 MONTAIGNE - Essais [Livre 1 chap.25] De l'institution des enfans, op.cit. 86 « Gentilhomme, dit Montaigne ; le dix-septième siècle dira l'honnête homme ; Rousseau, plus simplement, l'homme. Mais, au fond, c'est la même chose que réclament ces grands esprits, c'est l'éducation générale de l'âme humaine. » COMPAYRE Gabriel, Montaigne et l’education du jugement , op. cit. 37 �qualitat, e pas un michant defaut, per butar los enfants a seguir sos questionaments, es tanben un principi de basa de Freinet, que trapèri plan illustrat per un numèro de la revista BTR (Bibliotèca de trabalh e de recèrcas), amb una descripcion de la mesa en òbra d'aquesta curiositat dins la classa, coma ponch de partença per una recèrca scientifica 87. Aquela injonccion d'anar s'entrevar de tota causa, tot çò qu'i aurà de singular alentorn , gausarai avançar que fa de Montaigne, quasiment quatre cents ans ans abans la definicion de las classas passejadas, lo paire espiritual de l'acte pedagogic de sortir de la classa. 3.1.2. Rousseau L'òbra de Rousseau es talament granda e proteifòrma qu'ensajar de la comentar, se partissèm amb un pretzfach d'exhaustivitat, es quasiment impossible. Rousseau, de fach, es a l'encòp un pensaire politic, lo qu'influencèt lo mai la Revolucion Francesa, un filosòfe de l'educacion que sas idèas noiriguèron los grands movements pedagogics contemporanèus (particularament lo de l'Escòla Novèla), mas tanben lo paire de la psicologia de l'enfant e de l'educacion. Vòli aquí comentar qualques ponches eissits de son libre Emili o de l'educacion, publicat en 1762, e que conten una teoria de l'aprentissatge extraordinàriament modèrna, vist qu'inaugura, amb dos sègles d'avança, las recèrcas menadas al sègle XX 88. Doas impressions me venguèron a la lectura de l'Emili, d'en primièr la granda proximitat amb Montaigne, practicament coma una seguida desvolopada de sa pensada, dins lo ton e la vivacitat, coma dins l'esperit, mas tanben una suspresa cap al costat iconoclasta, provocator, de sos preceptes. 87 « De Christine qui sait tout juste parler et qui trouvant un morceau de ficelle demande : "C'est pour faire ? ", en passant par Marie-Ange (au C.P.) qui entre en classe en disant, visiblement impressionnée : "Madame, l'herbe, ça pousse ! " et Christian (10 ans) qui déclare avec force : "M'sieur quand je passe dans une flaque d'eau moi je dis que ça mouille toute la roue et Pierre dit que non ! " la même curiosité, le même besoin de comprendre s'expriment... Que cette curiosité agace bien des adultes est un fait certain : "Ils posent toujours des questions ! " Mais pour nous, pédagogues Freinet, cette même curiosité constitue un point de départ remarquable : si nous la laissons se développer, si nous construisons autour d'elle les travaux qui la prolongent et tentent d'y répondre, elle nous mène, entre autres choses, à une véritable recherche scientifique. » PELLISSIER Michel, Pour l'enseignement des sciences : une pédagogie de la curiosité, Bibliothèque de travail et de recherches, Supplément périodique au n° 4 de L'Educateur, 10 Novembre 76. 88 D'apuèi MVOGO Dominique, Théorie de l’apprentissage chez Jean-Jacques Rousseau , Revue des sciences de l'éducation, vol. 16, n° 3, 1990, p. 451-460 . Disponible sus : http://id.erudit.org/iderudit/900679ar . 38 �Una question, tanben, o puslèu una contradiccion : cossí se fa, istoricament, dins un moment de l'istòria onte comença de pujar un interès per una « educacion publica », que Rousseau decidiga d'escriure son libre principal a prepaus de l'educacion dins un mitan « domestic », e non pas al dintre d'una institucion, d'un collectiu ? Es Francis Imbert qu'avança una responsa: explica qu'aqueste paradòxe n'es pas un : es justament perdequé Rousseau ditz que la societat es fondada sus l'inegalitat, e que las leis i son illegitimas, que se pòt de cap de biais parlar « d'educacion publica », sens un « remedi radical » (lo « sègle de revolucions » s'anóncia, es plan dins aquesta radicalitat que se marca la linha de separacion entre los enciclopedistas e Rousseau), coma s'una educacion publica se podiá de cap de biais pensar dins una societat corrompuda pels privilegis89. Imbert causís dins l'Emili de passatges e capita a nos provar cossí Rousseau pensèt l'intricacion de la lei e del desir necessaris a tota educacion. Lo mèstre es lo garant d'una inscripcion dins la lei, lei « qu'inter-dich » (que se ditz entre), e aital, ven « desligar », dins la perspectiva d'un « aligar »90. Pren l'exemple de « l'enfant dyscole », e descriu l'istòria d'aqueste enfant que copa tot, e lo biais qu'aurà lo mèstre per lo menar a prepausar un « accòrdi », viscut de cap de biais coma una dominacion del mèstre, mas coma mesa en practica de la lei 91. Aqueste passatge me sembla luminós se l'aplicam a una institucion tras qu'importanta en classa: lo conselh (Fernand Ouy disiá qu'èra a l'encòp l'uèlh, lo cervèl, lo ren e lo còr del grop). Aquesta definicion d'un « acòrdi », ven encara mai sensibla quand l'opausa al « contracte » (coma regent, ne faguèri, per ensajar de regular o de far trabalhar, d'aqueles «contractes» duals e mortifers, e embarrants pel mèstre coma per l'escolan). Insistís Imbert sus la « sensacion » de jòia que descriu Rousseau92, jòia del mèstre apuèi un acòrdi que sap fragil e incèrt, que serà de reprene, 89 « Dans ces temps de refoulement de la praxis politique, l'Emile se propose d'élaborer les conditions d'une praxis éducative-pédagogique : d'une éducation et d'une pédagogie fondées sur le refus de tout rapport de « domination » ; une éducation et une pédagogie de résistance. L'éducation « domestique » d'Emile résulte ainsi, paradoxalement, de la prise au sérieux de l'articulation du pédagogique et du politique. Plus tard, une éducation publique pourrait s'établir... » IMBERT F. L’Emile Ou l'Inter-Dit de la Jouissance: Matrice, 2005. p. 17 90 « Car l'homme, dès l'instant de sa naissance n'est ni un « animal », ni un être « mauvais » à redresser, mais bel et bien un être humain qui ne peut vivre et développer son humanité qu'avec l'aide d'un environnement humain qui ne vise ni à le « régler », ni à le « gouverner », mais à l'allier » ibid, p 45 91 « L'idée de l'accord n'exprime d'aucune manière la domination du maître... L'accord est mise en pratique de la loi. Par sa mise en jeu dans ce dispositif d'une parole à donner / à recevoir, la pulsion n'est plus contrainte-liée de l'extérieur, mais marquée de l'ordre de l'inter-dit » ibid p 94 92 « Un champ de parole s'est ouvert qui a permis de dénouer le face-à-face... La « joie » évoquée dans le texte ne s'alimente pas au sentiment d'une Maîtrise enfin restaurée ; elle ne correspond en aucune façon au triomphe que le Maître aurait fini par remporter ; aussi bien, ce Maître renonce-t-il aux bénéfices de la Maîtrise, il s'apprête à poursuivre son travail éducatif, un travail qui ne lui permet guère de compter sur la disparition des crises et des conflits... L'« accord » signe un moment de création ; une création toujours à reprendre. L'Emile nous invite ici à déjouer, dans le champ éducatif...les ruses et la violence inhérentes à ces « contrats » qui verrouillent une situation pour, en définitive, asseoir la domination des chefs. » ibid, p 97 39 �de continuar, de cambiar, dins una acceptacion que quicòm se cree, escape a un fantasma de mèstresa e al dangièr de petrificacion o de tancatge, e mantenga dobèrta la plaça d'un terç. Podèm pas aquí far pas lo ligam amb la necessitat de questionament , de dobertura e d'invencion que Fernand Oury resumissiá en una formula : institucionalizacion-desinstitucionalizacion. Imbert fa puèi, tot naturalament, lo ligam amb Freinet, amb una remesa en causa de la plaça de l'educator dins la classa, e de l'importància de las tecnicas e de las mediacions 93. Enfin, prepausa de rempaçar la tòca d'ensenhament per la d'aprendissatge, çò que dintra particularament en resson amb lo trabalh de formacion qu'entreprenèm 94 (cf infra). Voldriái ara tornar a la sorga, al tèxte de l'Emili. Aviái pas encara agut l'escasença de lo legir, e finalament, regreti pas d'aver tant trigat per lo descobrir. Per un practician de las tecnicas Freinet, legir l'Emili es coma se retrobar dins un paisatge familièr, coma percórrer causas escrichas dins una lenga intima. Plan d'extraches me tindavan quasiment a las aurelhas amb l'accent provençal de Freinet. Ne causirai un: «Primièr, pensatz plan qu'es rarament a vos de li prepausar çò que dèu entreprene; es a el d'o desirar, de lo cèrcar, de lo trapar, a vos de lo metre a sa portada, de far naisser de biais aqueste desir, e de li balhar los mejans de l'acontentar.» 95 Plan segur, Rousseau crentís pas los paradòxes, e li arriba de dire a l'encòp quicòm e quasi son contrari. O reconeis tranquilament, amb una mena de piroeta 96. Cal dire tanben que se daissa prene de còps a la provocacion, quicha lo trach, e que qualques unes de sas idèas pòdon far sorire a l'ora d'ara. Ne relevarai una, sensibla per nosautres, especialistas de l'aprendissatge de las lengas, quand ditz que servís a res d'aprene mai d'una lenga a un enfant, que ne pòt de tot biais comprene pas qu'una 97, causa 93 « Il n'y aura pas d'existence du désir si l'éducateur fait tout, se pose comme le Tout ; ni non plus si l'éducateur ne fait rien, demeure absent ou inconsistant. Ainsi, le désir de lire, celui d'écrire, etc. ne peuvent d'aucune façon naître d'une autorité pédagogique, mais bien de l'interpellation de situations – pensons, aujourd'hui, aux « techniques », Freinet, à l'Imprimerie, au Texte Libre, au Journal scolaire, à la Correspondance, etc.– qui interviendront en tiers et, ce faisant, ouvriront des brêches, des voies, des issues, là où tout demeurait fermé. » ibid p 167 94 « Ainsi, toute l'énergie de l'enseignant risque-t-elle de s'épuiser dans une stratégie d'« enseignement » dont l'effet sera nul. A l'objectif d'enseignement, il apparaît donc nécessaire de substituer celui – relevant d'une pédagogie « négative » – de la prise en compte et de l'élaboration des conditions d'un « apprentissage » ; c'est à dire de la conquête et de la maîtrise, par l'enfant de son milieu, dans des conditions vraies qui l'obligent à réagir complètement et à s'investir sur tous les plans » ibid,p 172, citation : FOUCAMBERT Jean, la manière d'être lecteur, Paris, Sermap, 1976, p.28 95 « Premièrement songez bien que c'est rarement à vous de lui proposer ce qu'il doit entreprendre ; c'est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver, à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir, et de lui fournir les moyens de le satisfaire » ROUSSEAU J.-J. Émile, ou, De l’éducation. Flammarion, 1999. LIII, p 231. 96 « Lecteurs vulgaires, pardonnez-moi mes paradoxes : il en faut faire quand on réfléchit ; et, quoi que vous puissiez dire, j’aime mieux être homme à paradoxes qu’homme à préjugés » ibid, LII, p 112. 97 « De ces formes diverses l’usage en donne une à l’enfant [de langue], et c’est la seule qu’il garde jusqu’à l’âge de 40 �evidentament falsa, o demòstran los resultats de las escòlas immersivas. Mas cal aver a l'esperit que dos cents cinquanta ans son passats dempuèi la parucion de l'Emili, que conserva pasmens una fòrça e una pertinéncia raras : plan de pensadas, coma d'eslogans que nos parlan dirèctament, an gardat tota sa fulgurança : « Òdi los libres; aprenon pas qu'a parlar de çò que sabèm pas 98... » ; « Gausarai expausar aquí la mai granda, mai importanta, mai utila règla de l'educacion tota ? Es pas de ganhar de temps, es de ne pèrdre.»99; «Sovenetz vos qu'abans de gausar entreprendre de formar un òme, se cal èsser fach òme se meteis.»100; « Òmes, siatz umans, es vòstre primièr devers »101 Enfin, a prepaus de «verbalisme» (cf supra), «balhatz a vòstre escolan cap d'espècia de leiçon verbala; ne deu reçaupre sonque de l'experiéncia» 102. Que siá a prepaus de l'ensenhament de la geografia, o de l'istòria, o amb l'espepissatge e espelucatge de la faula del corbàs e del rainard, per mostrar cossí tot çò qu'ensenham d'un biais magistral pòt èsser alunhat de las preocupacions o dels interèsses de l'enfant, fa pròva d'una virtuositat espantanta d'eficacitat. Podèm me sembla considerar que Freinet es l'eiritièr dirèct (e mai gràcia al benefici de qualques autres «filtres», o veirem mai abans) de Rousseau. Acabarai amb una darrièra citacion, dirèctament ligada a nòstre subjècte, per afortir aquesta filiacion: « Rendetz vòstre escolan atentiu als fenomèns de la natura, lèu lo rendretz curiós ; mas, per noirir sa curiositat, vos quichatz jamai per l'acontentar. Botatz las questions a sa portada, e daissatz-lo las resòlvre. Que sàpia res perque li avètz ensenhat, mas perque l'a comprés de per el; qu'aprenga pas la sciéncia, que l'invente. Se jamai escambiatz dins son esperit la rason per l'autoritat, rasonarà pas mai ; serà pas mai que lo joguet de l'opinion dels autres. » raison. Pour en avoir deux, il faudrait qu’il sût comparer des idées ; et comment les comparerait-il, quand il est à peine en état de les concevoir ? Chaque chose peut avoir pour lui mille signes différents ; mais chaque idée ne peut avoir qu’une forme : il ne peut donc apprendre à parler qu’une langue. » ibid, LII, p 135 98 « Je hais les livres ; ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas... » ibid, LIII, p.238. 99 « Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l’éducation ? ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre. » ibid, LII, p.112. 100« Souvenez-vous qu’avant d’oser entreprendre de former un homme, il faut s’être fait homme soi-même » ibid, LII, p.114. 101« Hommes, soyez humains, c’est votre premier devoir » ibid, LII, p.92. 102« Ne donnez à votre élève aucune espèce de leçon verbale ; il n’en doit recevoir que de l’expérience » ibid, LII, p 110. 41 �3.1.3. Pestalozzi Lo personatge e l'òbra de Johann Heinrich Pestalozzi son plan mens coneguts, al mens en çò nòstre, que los dos « paires de la pedagogia » que veni de citar. Me sembla doncas important de ne far una presentacion aviada. Nasquèt a Zurich en 1746, dins una familha borgesa. La lectura dels escriches de Rousseau, lo contracte social, e mai que mai l'Emili, cambièt sa vida, luchèt tota sa vida per una idèa: la d'una escòla universala, dobèrta a totes. Foguèt mèstre d'escòla e director d'establiments. Dins sos instituts, aculhiguèt pichons barrutlaires e orfanèls de guèrra. I desvolopèt son « Metòde », un biais natural d'aprene en balhant lo gost de la recèrca e de la descobèrta. Es reconegut coma pionièr dins mantun domenis educatius: classas a mai d'un nivèl, cicles d'ensenhament, entre-ajuda dels enfants dins la classa, avaloracion formativa, e tanben ensenhament bilingüe. Sos principis, vertadièras mesas en practica de los de Rousseau, son simples: prene lo temps, faire veire, entendre, sentir, tocar, descobrir abans d'aprene, respectar la natura, la libertat e los ritmes de vida de l'enfant. E sustot tot aquò dins un ambient de jòia e de vam. Foguèt lo primièr « practician » de las idèas de Rousseau. E li costèt : faguèt quincanèla, sos escriches metèron de temps per èsser coneguts, deguèt tornar començar sas experiéncias dins mai d'un endrech, mas contunhèt e s'i ataulèt amb una fe inbrandabla. Sembla evident que Freinet, qu'aviá legit sas òbras, foguèt marcat per son capuditge e son estrambòrd. Pestalozzi trabalhèt fòrça, en matematica e sciéncias, l'observacion, lo dessenh, e la manipulacion. Freinet s'inspirarà segurament directament d'aquò per elaborar son procediment scientific de « paupejament experimental ». Henri Peyronie cita, dins son retrach de Freinet, un regent vengut professor d'universitat, Jean Vial, que disiá: « En fach, manca Pestalozzi, que n'es fòrça pròche, totes los grands mèstres de la pedagogia – quand agèron acabat lor trabalh – èran tragicament sols. Lo quite Pestalozzi èra quasiment sol. Freinet es lo sol en França a aver marcat, perdeque n'agèt l'intuicion e la tenacitat, la possibilitat e la volontat de crear un movement. Aquesta cooperacion, l'a pas sonque mesa en òbra dins sa classa, l'instaurèt al delà d'el103.» 103« En fait, sauf Pestalozzi, dont il est si proche, tous les grands maîtres de la pédagogie – quand ils ont eu terminé leur tâche – étaient tragiquement seuls. Et Pestalozzi, lui-même, était pratiquement seul. Freinet est le seul en 42 �Es interessant pasmens de notar que d'establiments que se referisson a Pestalozzi existisson a l'ora d'ara104. Nathalie Duval, dins un article de 2002, balha una plaça clau a Pestalozzi, entre Rousseau e los corrents pedagogics del sègle XX, amb la metafòra interessanta de las tres dimensions (cap, còr, e man), que se podriá aplicar tanben, de fach, a Freinet 105 3.2. Los contemporanèus Henri Peyronnie destria tres sorgas d'inspiracion contemporanèas per Freinet: lo corrent libertari, la jove revolucion russa, e lo movement de l'educacion novèla. 106 3.2.1. Lo corrent libertari En França, doas realisacions educativas comptaràn per Freinet : parla dins un article en 1927 de Paul Robin, fondator de l'orfanelat de Cempuis (1880-1893), e joslinha l'interest de çò que sòna Robin « l'ensenhament integral », de la vida en plen aire, e de la coeducacion dròlles-dròllas107. Sebastien Faure s'inspirarà de la pensada e de l'experiéncia de Paul Robin, amb l'escòla de « la ruche » (1904-1917), onte desvolopa en mai la cooperacion e la produccion : vendon los produches de la bòria, lo mèl, las realisacions dels talhièrs (fusta, fèrre...), mas tanben las brocaduras qu'estampan, qu'an una estamparia a l'escòla.108 Mas las experiéncias educativas anarquistas de la debuta del sègle son pas sonque francesas, son europèas. Freinet rendrà omenatge, d'un cèrt biais, a la figura màger d'aqueste corrent, Francesc Ferrer i Guàrdia, lo grand pedagògue libertari catalan, que foguèt fusilhat en 1909, e a son Escòla Modèrna. Quand lo movement Freinet decidirà de France à avoir marqué, parce qu'il a eu l'intuition et la ténacité, la possibilité et la volonté de créer un mouvement. Cette coopération, il ne l'a pas seulement installée dans sa classe, il l'a instaurée au-delà de lui. » VIAL J. « Pédagogie Freinet : pédagogie du travail... » , Freinet, 70 ans après, Caen, PUC, 1998. cité par PEYRONIE H. Célestin Freinet: Pédagogie et émancipation, op. cit. 104Cf http://ecolepestalozzi.ch/ 105« L' Emile influença également le pédagogue suisse Pestalozzi, considéré comme le réalisateur le plus conséquent des idées de Rousseau et comme l'éducateur qui a ouvert, directement ou indirectement, toutes les voies de la recherche pédagogique. Dans l'école qu'il ouvre à Yverdon en 1805, il cultive sa méthode dans sa triple dimension de la tête (éducation de l'intelligence), du cœur (éducation morale) et de la main (éducation physique et industrielle) » DUVAL N. L'éducation nouvelle dans les sociétés européennes à la fin du XIXe siècle. In: Histoire, économie et société. 2002, 21e année, n°1. pp. 71-86. 106 Per tota la partida 3.2, PEYRONNIE H. op. cit. 107 HUSSON J. Paul ROBIN Educateur, Brochures d’Education Nouvelle Populaire, n°44, mars 1949 http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/11167 108 LEWIN R. Sébastien Faure et « La Ruche » ou l'éducation libertaire, Vauchrétien (Maine-et-Loire), Éd. Ivan Davy, 1989 43 �se balhar un nom, en 1947, causirà lo de l'Institut Cooperatiu de l'Escòla Modèrna, per se demarcar dels autres corrents (escòla novèla, escòla activa...), mas segurament tanben en reférencia a Francèsc Ferrer109. Freinet coneis tanben de reputacion l'escòla populara d'Altona, pròche Hamburg, en Alemanha, es ligat amb son director, Heinrich Siemss, al dintre de l'internacionala de l'ensenhament. L'estiu 1922, partís vesitar aquela escòla. Ne tòrna encantat, e escriu dos articles dins L'école émancipée, en octòbre e novembre 1922. Son disponibles a la lectura, gràcia a la volontat cooperativa de mesa a disposicion de las sorgas, comunas al site de l'ICEM, coma a lo dels « amis de Freinet », bailejat per Hervé Moulé – Me sembla una causida etica interessanta de saludar. Freinet es impressionat per l'autodisciplina (los escolans dintran sols en classa), es espantat de veire, que, contrariament a l'imatge qu'avèm en França dels « prussians », an una granda libertat de movement 110. Capitèri pas de trapar la sorga d'un articlon plan espandit sus internet, jamai signat, e que ditz que cada debuta de tantossada, los escolans prenon lo gredon e la lausa, e s'en van explorar lo mitan dins de classas passejadas. Per contra, Freinet escriu : « es aital que pòdon anar en passejada escolara quand vòlon, basta d'avisar lo director 111... » 3.2.2. Una « pedagogia socialista » ? Freinet participa a un viatge d'estudi en URSS organizat en 1925, amb d'autres regents, vesita d'escòlas, rescontra de regents, e la companha de Lenina, Kroupskaïa, que se trachava de questions d'educacion. L'URSS d'aqueste temps es encara dins un borbolh de creacion educativa, artistica e politica. Ne tornarà estrambordat 112, n'escriurà una seria d'articles dins l'école émancipée, onte defendrà l'idèa d'una « escòla del trabalh », la 109« Il faut se rappeler qu'en mai 39, Freinet avait tenu à prendre distance avec l'adjectif "nouvelle" en affirmant que l'éducation devait être "moderne", c'est-à-dire adaptée à son époque. On peut penser bien sûr à l'influence de l'Ecole Moderne espagnole de l'anarchiste Francisco Ferrer. Freinet n'ignorait probablement pas ce précédent, compte tenu de ses contacts avec les Espagnols. Néanmoins, le fait qu'il ajoute: "Française", alors qu'il n'a pas la fibre nationaliste, prouve sa volonté de se démarquer de tout autre modèle » BARRÉ M. Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps,op. cit. chap. 7 : les livres de Freinet 110« A mon grand étonnement, je dois dire que je n’ai pas vu un alignement, ni une marche au pas dans les longs couloirs cirés. Rien de mathématique ; du mouvement, de la vie. » FREINET C. Dans une école prussienne Un matin de rentrée, École Émancipée n°5, 29 octobre 1922. disponible sur http://www.amisdefreinet.org/archives/ecoleemancipee/ecoleemancipee.html 111« C’est ainsi, d’ailleurs, qu’ils peuvent aller en promenade scolaire aussi souvent qu’il leur plaît, en avertissant seulement le directeur. Indépendamment de cela, ils sont tenus de faire, une fois par mois, une promenade libre où les enfants, dans les bois, jouent, chantent et dansent toute la journée. » ibid 112« Mais j’ai eu nettement l’impression, sauf à de très rares exceptions, que l’école russe est libérée. Elle n’est plus – comme elle l’a été depuis toujours – un moule dans lequel l’adulte, pour sa commodité, veut couler l’âme de l’enfant. L’école russe m’a paru extraordinairement libérée des adultes ; elle est , à un degré insoupçonné, l’école de l’enfant pour l’enfant. » FREINET C., Mes impressions de pédagogue en Russie soviétique, L’École Émancipée n°13, 20 décembre 1925, op. cit. 44 �meteissa annada, rencontrarà Elise Lagier-Bruno, que se ditz revolucionària. Se maridaràn l'an d'apuèi, e prendràn la carta del Partit Comunista. Los rapòrts de Celestin e Elise Freinet amb lo partit seguiràn una istòria complicada 113, lo quitaràn en 1948, mas de bisbilhas contunharàn encara longtemps. Mas aquela istòria enleva pas res a l'admiracion qu'aguèt Freinet per las realisacions pedagogicas de la russia sovietica, e a las idèas que li balhèt dins la bastison de sa pedagogia. 3.2.3. L'educacion novèla Es segurament lo corrent que porgirà lo mai de lecturas, de rencontres e de reflexions a Freinet. Nasquèt de pedagògues e de medecins, dins la dreita linha de Rousseau e Pestalozzi, alentorn de la figura d'Adolphe Ferrière, que creèt en 1899 a Geneva, lo Burèu Internacional de las escòlas novèlas. En 1912, Edouard Claparède fonda, a Geneva tanben, l'institut Jean Jacques Rousseau. Adolphe Ferrière e Jean Piaget i participaràn. En 1921, se ten un congrés important pel païsatge pedagogic francés (cf supra, l'influéncia de las idèas de l'educacion novèla sus las instruccions oficialas de 1923), a Calais, e la liga internacionala per l'educacion novèla es creada. Ferrière n'escriu la carta, a partir de sos « 30 ponches que fan una escòla novèla » 114. Seriá complicat de trapar una 113 Ne trapam una cronica partisana mas plan documentada sus un site anarquista : CIRA - Freinet et le P.C., http://cira.marseille.free.fr/includes/textes/ 114« Une école nouvelle est: « 1- un laboratoire de pédagogie pratique qui cherche à jouer le rôle d'éclaireur ou de pionnier des écoles d'État ; 2- un internat 3- situé à la campagne ; 4- groupe ses élèves par maisons séparées, chaque groupe de dix ou quinze élèves vivant sous la direction matérielle et morale d'un éducateur secondé par sa femme ou par une collaboratrice. 5- Groupes mixtes. 6-7-8- Des travaux manuels pour tous les élèves : menuiserie, culture du sol et élevage des petits animaux, travaux libres. 9- Culture du corps et gymnastique naturelle: jeux et sports. 10- Des voyages à pied et à bicyclette, avec campement, servent d'adjuvants à l'enseignement. 11- Ouvrir l'esprit par une culture générale du jugement plutôt que par une accumulation de connaissances mécanisées. Application de la méthode scientifique: observation, hypothèse, vérification, loi. Un noyau de branches obligatoires réalise l'éducation intégrale. 12- Une spécialisation d'abord spontanée: culture des goûts prépondérants de chaque enfant, puis systématisée et développant les intérêts et les facultés de l'adolescent dans un sens professionnel. 13- L'enseignement est basé sur les faits et sur la pratique (...) La théorie suit en tout cas la pratique. 14- L'enseignement est donc basé aussi sur l'activité personnelle de l'enfant (en associant dessin et travaux manuels à l'activité intellectuelle) 15- et sur les intérêts spontanés de l'enfant. 16-17- Travail individuel de l'élève et travail collectif. 18- L'enseignement proprement dit est limité à la matinée. 19-20- On étudie seulement une ou deux branches par jour et peu de branches par mois ou par trimestre. 21- L'éducation morale, comme l'éducation intellectuelle, doit s'exercer non pas du dehors au dedans, par l'autorité imposée, mais du dedans au dehors par l'expérience et la pratique graduelle du sens critique et de la liberté. Le système de la république scolaire, quand il est réalisable, suppose une influence prépondérante du directeur sur les «meneurs» naturels de la petite république. 22- À défaut du système démocratique intégral, (...) monarchie constitutionnelle: les élèves procèdent à l'élection de chefs, ou préfets, ayant une responsabilité définie. 23- Des charges d'entraide effective sont confiées à tous les petits citoyens à tour de rôle. 24- Les récompenses ou sanctions positives consistent en occasions données aux esprits créateurs d'accroître leur puissance de création. 25- Les punitions ou sanctions négatives (...) visent à mettre l'enfant en mesure d'atteindre mieux à l'avenir le but jugé bon qu'il a mal atteint ou qu'il n'a pas atteint. 26L'émulation a lieu surtout par la comparaison faite par l'enfant entre son travail présent et son propre travail passé, et non pas exclusivement par la comparaison de son travail avec celui de ses camarades. 27-28- L' École nouvelle doit être un milieu de beauté, notamment musical. 29- La «lecture du .soir» vise l'éducation de la conscience morale. 30- L'éducation de la raison pratique consiste en réflexions et en études portant sur les lois naturelles du 45 �definicion comuna a totas las grandas figuras de l'educacion novèla, mas ne podèm balhar qualques ponches comuns : s'apièja sus una pedagogia dicha « activa », e sus la fisança dins las ressorgas de cadun, recomanda un aprendissatge que naís de la causida vertadièra e liura de las activitats, estima que se pòt pas desseparar l'ensenhament de las matèrias academicas dels autres camps de l'educacion, e balha la meteissa importància a totes los domenis: intellectuals, artisticas, mas tanben fisics, manuals e socials. Es una educacion « globala », onte l'aprendissatge de la vida sociala es central, e lo mitan de vida elaborat per l'escòla, essencial. Dos personatges me semblan important dins aqueste movement : John Dewey, filosòf american especializat en psicologia aplicada, dobriguèt en 1896 a Chicago una escòla-laboratòri115, luènh de l'autoritat costumièra onte lo mèstre guida l'enfant, per el, l'enfant apren en faguent (es son famós "learning by doing"). Dewey voliá reconciliar esperit e accion, trabalh e lèsers, interèst e esfòrç. Pensava que l'enfant dèu agir puslèu que d'escotar. Lo paupejament experimental de Freinet expleitarà d'a fons aquesta dralha. Maria Montessori creèt en 1907 la primièra « casa dei bambini », dins los barris paures de Roma, per recampar los enfants e los empachar de barrutlar e de traficar. Ofrissiá als enfants un « pichòt ostal » dins un « grand ostal » per i passar la jornada. Los parents i podián venir, la regenta demorava dins l'immòble per educar los enfants en commun amb los parents. Foguèt sa basa de recèrca, un laboratòri d'experimentacion onte Maria Montessori bastiguèt e ensagèt son metòde. Pensava que cal ofrir a l'enfant la possibilitat d'escaravilhar totas sas sensibilitats dins un quadre adaptat a sos besonhs psicologics, en respectar son ritme e sas particularitats. Alentorn d'aquelas figuras, plan d'autres fan naisser un grand borbolh per las idèas pedagogicas novèlas. Es dins aqueste contèxt qu'en 1923, Freinet participa al congrés de Montreux, en Soïssa, qu'amassa 300 participants. Es plan segur un estrambòrd per el, i rencontra Ferrière (ne demorarà pròche tota sa vida) mas tanben Edouard Claparède, Ovide Decroly, que l'influençarà fòrça tanben, e Roger Cousinet 116. Mas quand tòrna dins progrès spirituel, individuel et social. » DUVAL N. L'éducation nouvelle … op. cit. 115 « En janvier 1896, l’École expérimentale de l’Université de Chicago ouvre ses portes. Elle commence avec 16 enfants et deux maîtres, mais en 1903 elle compte déjà 140 élèves et emploie 23 instituteurs, plus 10 assistants diplômés de l’université. » WESTBROOK R.B. John Dewey, in Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée , Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 277. 116 Escriurà, Freinet, dins un article a prepaus del metòde global : « Genève fut, entre les deux guerres, non seulement le siège de la Société des Nations, mais aussi comme le centre et le berceau de ce qu'on appelait alors la PÉDAGOGIE NOUVELLE. Par je ne sais quel unique concours de circonstances, s'est trouvé là un noyau fécond 46 �sa classa, se sentís plan sol : las teorias legidas e ausidas se pòdon pas aplicar dins son escòla de vilatge, e las condicions de trabalh de las qualques escòlas novèlas d'Alemanha o de Soïssa plan alunhadas de las sieunas : « Dòna Montessori e lo doctor Decroly èran metges, los psicològs soïsses èran mai que mai de pensaires, Dewey èra filisòf. Avián sentit, sovent amb engeni, l'urgéncia de las opcions novèlas que lo mond anava nos impausar ; semenavan al vent lo bon gran d'una educacion liberada. Mas son pas eles que gratavan la tèrra ont grelhariá la semença [...] Daissavan obligatòriament aquò als tecnicians de la basa, que, per manca d'organizacion, d'aisinas e de tecnicas, capitavan pas a revirar lors sòmis en realitat117. » Enfin, cal senhalar que doas organizacions plan importantas en França, que contunhan d'èsser de companhons de rota pels practicians de la pedagogia Freinet e la pedagogia institucionala son nascudas de l'educacion novèla : lo GFEN 118 e los CEMEA119. Podèm clavar aquesta partida istorica amb un agach semiotic a prepaus de nòstre subjècte : Sortir per Freinet, èra una respiracion, una vertadièra sorga d'alimentacion, de noiridura. Es doncas un mejan de satisfaire un besonh fondamental de l’èsser uman. Sortir representava tanben una immersion dins lo monde vertadièr, la vida reala, luènh de l'escolastica o l’artificialitat de l’ensenhament. Es una postura etica e epistemologica dins lo rapòrt al saber. Sortir, èra tanben anar al rencontre de l’autre, de l’alteritat, es un dels paradigmas màgers de la pedagogia Freinet. Sortir, es tanben un posicionament scientific, sortir de las dralhas per inventar (al sens de descobrir). René Barbier, dins son article « lo novacion educativa, innovacion, novacion e de philosophes, de psychologues, d'éducateurs, de chercheurs dont l'influence a parfois été décisive dans l'évolution de la pédagogie contemporaine. Je ne dirai jamais trop, pour ce qui me concerne, ce que je dois à Pierre BOVET, CLAPAREDE , FERRIERE , Mlles AUDEMARS et LAFENDEL, Robert DOTTRENS... Attentifs à tout ce que le monde produisait de valable et d'utile dans le secteur éducation, ils ont naturellement étudié l'œuvre géniale du Dr DECROLY qui, le premier, avait parlé de syncrétisme et de globalisme. » FREINET C. La méthode globale, cette galeuse ! , in l'Éducateur n° 19 du 30 juin 1959, pp. 25-31. 117 « Mme Montessori et le docteur Decroly étaient médecins, les psychologues suisses étaient avant tout des penseurs, Dewey était philosophe. Ils avaient senti, souvent avec génie, l'urgence des options nouvelles que le monde allait nous imposer ; ils semaient au vent le bon grain d'une éducation libérée. Mais ce n'était pas eux qui grattaient la terre où allait germer la semence, ni qui avaient mission de buter et d'arroser les jeunes plants, en les accompcgnant avec sollicitude jusqu'à fructification. Ils laissaient obligatoirement ce soin aux techniciens de la base qui, faute d'organisation, d'outils et de techniques, ne parvenaient pas à traduire leurs rêves en réalité » cité par FREINET M. Elise et Célestin Freinet, Stock, 1997, p. 83 in PEYRONNIE H., op. cit., p 27. 118 Groupe Français d'Education Nouvelle, www.gfen.asso.fr/fr/accueil 119 Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active, www.cemea.asso.fr/ 47 �cambiament de paradigma en educacion » 120, presenta Thomas Kuhn, e sa nocion de paradigma. Per el la sciencia seguís pas un progrés lineari, mas avança per bassacadas, per revolucions ciclicas seguidas de periòdes d'estabilitat 121. Mai luènh, definís la novacion educativa aital: « Es de cap de biais una boita a otisses que s'i pòt posar dedins per trapar lo bon dispositiu en educacion. Es pas balhada d'avança mas se realisa en foncion del moment, de l'espaci e de las personas qu'arriban dins la situacion educativa[...] Pren lo risque de l'error possibla. N'assumís las consequéncias. Accepta totalament l'incertesa, la non-mestresa e lo non-saber de çò que cal far vertadièrament dins una problematica educativa122...» Me sembla que sèm aquí al còr de nòstra problematica del sortir, e vau desenvolopar, en definir mai ma posicion dins aqueste subjècte 120 BARBIER René, La novation éducative: Innovation, novation et changement de paradigme en éducation. http://www.barbier-rd.nom.fr/INNOVATION.novation-CIRPP.htm 121 L'image de la science proposée par Kuhn n'est pas celle d'une connaissance suivant un progrès linéaire, mais procédant au contraire par à-coups, par révolutions cycliques suivies de périodes de stabilité. Dès lors, elle n'apparaît plus tournée vers une représentation fidèle du réel, mais seulement vers davantage d'efficacité pragmatique dans la résolution des « énigmes » que forgent les scientifiques lorsqu'ils rendent compte de ce qu'ils se représentent comme étant le « réel » ibid 122« L’invention de formes nouvelles en pédagogie relève de cette alchimie. Elle n’est en rien une « boite à outils » dans laquelle on pourrait puiser pour trouver le bon dispositif en éducation. Elle n’est pas donnée d’avance mais se réalise en fonction du moment, de l’espace et des personnes qui adviennent dans la situation éducative. C’est dire qu’elle ne s’enseigne pas dans l’affirmatif mais plutôt elle se laisse saisir dans le négatif, le « ce n’est pas ceci et ce n’est pas cela » en situation. Elle prend le risque de l’erreur possible. Elle en assume les conséquences. Elle accepte totalement l’incertitude, la non-maîtrise et le non-savoir de ce qu’il faut faire vraiment dans une problématique éducative. Elle met en jeu une pensée plutôt paradoxale qu’aristotélicienne ; Elle assume pleinement les contradiction, le tiers inclus et conteste le principe d’identité. Elle cherche toujours à comprendre l’ordre dans le désordre et le désordre dans l’ordre sans méconnaître la nécessité de l’ordre toujours éphémère pour bâtir le vivre-ensemble » ibid 48 �4. Mon « sortir de la classa » Apuèi aver dessenhat l'encastre de « l'anar veire » en pedagogia, vòli far dintrar dins lo discors ma practica dins aqueste camp. Sortir, a la debuta de l'aventura de las Calandretas, apareguèt coma una condicion quasiment indispensabla, de l'òrdre del paupejament experimental pedagogic. N'aviái amolonat de traças : de fotografias. Era ni previst, nimai pensat d'avança. Çò que prepausi en annèxa 1 es mon pròpri tèxte liure. Aquelas traças son a caval entre l'eveniment que se presenta a ieu en tant qu'actor (que podèm sonar presentacion) e la representacion, apuèi. Es la valor pròpria de la fotografia : entre presentacion e representacion, totjorn a caval, dins un ten tu ten ieu permanent entre çò que revèla de la presentacion de l'eveniment e lo sistèma mai larg de las representacions qu'avèm. Jean-Leo Leonard, dins un article tras qu'interessant pel camp d'accion de las Calandretas, Valor e foncion de l’imatge dins la documentacion de las « lengas en dangièr » : enjòcs epistemologics, desvolopa una analisi que rejonh la nòstra : « Vesèm que la valor e la foncion de la fotografia [...] despassa de luènh lo gèste documentari trivial, e mai l'intencion estetica del fotografe amator o miègprofessional. La fotografia aparéis alara coma un adjutòri a l'encòp reflexiu, per l'analisi critica de las interaccions [...] e coma un supòrt d'escritura 123 .» Es aquesta actitud d'aquí que serà objècte de l'analisi que seguís. 123« On voit donc que la valeur et la fonction de la photographie dans ce paradigme empirique qu’est la DLD dépasse de loin le geste documentaire trivial, ainsi que l’intention esthétique du photographe amateur ou semiprofessionnel. La photographie apparaît alors comme un auxiliaire à la fois réflexif, pour l’analyse critique des interactions dans le cadre de l’enquête classique, et comme un support d’écriture et de graphisme dans le cadre des activités de revitalisation par l’implication dans l’éducation bilingue et interculturelle - on renoue en ce cas avec le paradigme de la reproduction d’œuvres et de créations, qui fut si important lors de la naissance de ce medium (Freund 1974). C’est là une des clés de la magie ordinaire de la photographie : cette capacité à sans cesse élargir ses champs d’application et les champs du possible, cette extension permanente de la vision, tout en revisitant des sentiers mille fois parcourus auparavant. »DLD = Documentation des Langues en Danger , LEONARD J.L. Valeur et fonction de l’image dans la documentation des « langues en danger » : enjeux épistémologiques , Colloque Les études photographiques au carrefour des sciences humaines et sociales, 5-6 octobre 2010 – Rennes , http://lpp.univ-paris3.fr/equipe/jean-leo_leonard.htm 49 �4.1. Presentacion, representacion Causiguèri de jónher, coma annèxa 1, un tèxte illustrat de fotografias. L'imatge pòt menar quicòm mai que la narracion de çò que se passèt, pòt « balhar a veire », o a sentir, çò que seriá plan complicat, e mai impossible de descriure amb de mots. Cresi que tèxte e imatges se pòdon menar fòrça l'un a l'autre, particularament dins çò que se vòl coma un ensag de construccion d'un discors a prepaus d'un periòde de vida de las Calandretas, lo de la debuta124. I èri coma subjècte, e assumissiái una mission educativa e etica, en tant que responsable pedagogic. S'agissiá tanben per ieu d'èsser un cronicaire, al sens de la literatura medievala : lo que rapòrta de faches, non pas un interpreta, mas qualqu'un que balha de nòvas, d'informacions – de fach, la nocion de « novèlas », que balhèt puèi lo genre ficcional, conten tanben la nocion d'informacion (dins lo sens de colportaire). Vesi doas rasons a aqueste « ròtle » de cronicaire : la primièra es biografica, tòca a ieu, en tant que subjècte. Dins mon trajècte intellectual, la fotografia participa prigondament de ma formacion. Es per ieu, fondamentalament, un lengatge, e pas sonque un medium. Dedins, i a de desir, e la volontat d'inscriure l'Autre 125 dins aqueste lengatge. S'inscriu, per ieu, dins la tradicion umanista de la fotografia francesa ( Atget, Brassaï, Doisneau, Dieuzaide...). Mas l'Autre se trapa tanben en çò de lo a qual m'adreiçi : lo que veirà la fotografia. Aqueste rapòrt entre desir e lengatge, es benlèu mon biais d'èsser ensenhaire. Cada regent pòt desvolopar de ligams privilegiats amb un lengatge (musica, pintrura...), per ieu, de cotria a las lengas, es la fotografia. La segonda rason es a cercar del costat del prètzfach d'inscriure traças sus un processus qu'a pas encara d'antecedents. L'importància de la memòria, aquí, es dins la necessitat de daissar de traças. Coma una escomesa sus l'avenidor. Sens aquò, es coma s'existissiá pas. A plan lòc, plan segur, mas aparten a cap de quadre definit. Cresi que uèi, i auriá 124 « cette action ne joue pas à sens unique : dans l'imbrication des mots et des images il y a une interaction, donc une influence du texte sur l'image, mais aussi de l'image sur le texte... » BARDIN Laurence. Le texte et l'image, in: Communication et langages. N°26, 1975, p. 111. 125 Dins un obratge que me sembla particularament pertinent, tre l'abans-dire, Philippe Meirieu definìs plan aquel concept de l'Autre, e l'emplèg de la majuscula : « ... quand nous parlons de l' « autre » (avec une minuscule), nous désignons simplement un être humain, un être que nous pouvons traiter en objet, dresser ou séduire...En revanche, quand nous parlons de l' « autre » (avec une majuscule), nous évoquons une liberté qui se met en jeu, une personne qui ose, parfois un simple instant, parler enfin pour elle, sans se caler sur ce que lui dictent la pression sociale, la peur du plus fort ou du plus influent, l'inquiétude d'être ou de ne pas être conforme. L'Autre, en ce sens, est un être qui assume son altérité. » MEIRIEU P. Le Choix d’éduquer. Ethique et pédagogie. EME Editions Sociales Françaises (ESF), 1999. 198 p. note p.11. 50 �benlèu pas tant besonh de far aquelas fotografias (e mai contunhèssi, de longa de ne far, an pas lo meteis « pes »). A prepaus de las Calandretas, o del fach d'inscriure dins sa pedagogia, prigondament, « l'anar veire », avèm ara de « ben-fondats ». Es possible ara, sus de tangible, de soscar, de teorizar (vòl dire etimologicament : « getar un agach sus »). Sèm plan, me sembla, al còr de la logica del « res dire qu'ajam pas fach ». Mas entre lo faire e lo dire, se pausa la problematica de la traça. Roland Barthes, referéncia indispensabla quand se comença una soscadissa a prepaus de la fotografia, disiá: « La Fotografia ditz çò que foguèt [...] L'esséncia de la Fotografia es de ratificar çò que representa »126 Es plan la rason primièra : afortir que « foguèt ». La fasa qu'expausi dins aqueste document127, es una fasa de paupejament experimental, sens modèl general. Pèire Joan Laffitte, dins son ensag « Arabesques sur le courage : trois études sur les praxis », fa la distinccion entre particular e singular : « Aqueste objècte de saber es pas particular, pòt pas relevar d'una lèi generala, e pasmens, tot mòstra plan que fonciona segon una lei: sa logica es pas la del general, es la logica del singular128. » se referís per aquesta analisi a Peirce 129. La mena de cronica de la debuta de Calandreta 126« La Photographie ne dit pas (forcément) ce qui n’est plus, mais seulement et à coup sûr, ce qui a été. Cette subtilité est décisive... l’essence de la Photographie est de ratifier ce qu’elle représente. » BARTHES R. La chambre claire, Note sur la photographie, Cahiers du cinéma/Gallimard, Paris, 1980, p. 133 127 Annèxa 1 : Mon « sortir de la classa ». 128 « Parce que le sujet de la praxis n’est pas défini par son statut social, mais par la nature de son savoir. Ce savoir est irréductible à l’application particulière d’une loi générale : il s’agit, dans la praxis, de tenir compte de ce qui émerge là, devant nous, et dont nous ignorons la loi. Plus, même : il s’agit d’un savoir qui naît d’un objet qui impose sa loi et neutralise le recours rassurant au savoir acquis. Cet objet de savoir n’est pas particulier, il ne peut donc relever d’une loi générale, et pourtant, tout indique qu’il fonctionne selon une loi : sa logique n’est pas la logique du général, c’est la logique du singulier. C’est elle qui est au cœur de la praxis, et qui la rend irréductible à toute rationalisation. » LAFFITTE P. J. trois études sur les praxis, op. cit. p.173. 129 « Je me contenterai donc de donner deux brèves définitions ; trop brèves certes, mais après tout, ce sont celles de Peirce lui-même, qu’il rédigea pour le Dictionnaire de J. M. Baldwin, au tout début du XXe siècle (et que je cite dans la traduction française Les textes logiques de C.S. Peirce du Dictionnaire de J.M. Baldwin, traduction de Michel Balat, Gérard Deledalle, Janice Deledalle-Rhodes, Nîmes, Champ social Éditions, Essais, 2007). « Particulier. Appliqué, comme terme non-technique, à des cas singuliers placés sous des rubriques générales, et qui se présentent, ou sont censés se présenter, dans l’expérience (…). Les particuliers sont les circonstances connues expérientiellement de nature générale, mais comme elles apparaissent dans un cas individuel. Une proposition particulière est une proposition qui donne une description générale d’un objet et asserte qu’un objet auquel s’applique cette description se présente dans l’univers du discours, sans asserter qu’elle s’applique à l’univers entier ou à tout ce qu’il y a dans un univers d’une description générale spécifiée. » (Les textes logiques de C.S. Peirce du Dictionnaire de J.M. Baldwin, op. cit., p.118-119.) « Singulier (individuel). 1. Applicable, comme signe, à un individu singulier. 2. En mathématiques : un point singulier sur un continuum est un point dont les propriétés diffèrent de celles de tous les autres points de la proximité, de manière à constituer une discontinuité sous un aspect. » (Les textes logiques de C.S. Peirce du Dictionnaire de J.M. Baldwin, op. cit., p.152.) » ibid, PEIRCE C.-S. Les textes logiques de C.S. Peirce du Dictionnaire de J.M. Baldwin, Champ Social Editions, 2007. 209 p. per la citacion. 51 �qu'escriguèri me sembla plan aparténer a aquel camp, lo del singular, lo de quicòm qu'es pas reductible a una lei generala : d'escòlas associativas, de pedagogia Freinet, e immersivas en occitan, n'i aviá pas en 1980. Dins l'abséncia de modèl general, onte nòstra accion seriá un cas d'aplicacion, es pas, ça que la, un objècte sens lei. L'anam veire. Podèm doncas considerar aquela debuta coma quicòm de singular. Calguèt far l'escomesa qu'aqueste « quicòm » portariá sa lei, mas per aquò, li caliá balhar de temps e d'espaci d'existéncia. Lo calguèt daissar nàisser, grandir, per arribar a maturitat. Sabiam pas onte anàvem, mas faguèrem l'escomesa que çò qu'èra a se metre en plaça aviá sa lei intèrna de desvolopament, organica. Es plan çò que fa que lo paupejament experimental de Freinet es pas una errància sens tòca. L'importància es de res tancar a priori de totas las vias de desplegament, res eliminar dels possibles. Jean Oury balha un nom a aquesta actitud: empeutar de dobert130. Es çò que se sòna un rasonament abductiu, dins una logica « teleotica »131. Aquesta logica pragmatica (de l'accion) mòstra cossí de novèls eveniments naisson e cossí capitam de descobrir novèls sabers e novèlas coneissénças. Es sonque un còp acabada la fasa de paupejament que se pòt passar a un rasonament deductiu, a una representacion a posteriori (lo saber que se pòt tirar d'una experiéncia, apuèi). 4.2. Una epopèia Renat Laffitte acaba « Los sarcasmes de Fernand Oury, un eiretatge d'institutor », e sos ensages de Pedagogia institucionala, amb un capitol sonat « òm sap pas qu'apuèi » 132. Lo saber que ven pas qu'a priori, la deduccion sonque possibla un còp traversada l'espròva de la realitat inedicha, l'espròva del rencontre sens quadre pre-definit amb una situacion que correspond pas a cap de prototipe ja pro existent per demandar pas que l'aplicacion d'un metòde, tot aquò o ditz clarament, a prepaus de « l'impression d'aventura » 133, o de la « dimension epica134 ». 130 « greffer de l'ouvert » in POCHET C., OURY F., OURY J. « L’année dernière, j’étais mort », signé Miloud. Matrice, 2001. 202 p., postface. 131 cf Jean Oury tanben. 132« L'ordre de la maîtrise : On ne sait qu'après » LAFITTE R. Essai de pédagogie institutionnelle : L’école, un lieu de recours possible pour l’enfant et ses parents, op. cit.p. 427. 133« Il serait sans doute instructif d’étudier de près cette angoisse, cette « impression d’aventure » lors du démarrage, dont témoignent tous ceux qui ont mis en route une classe T.F.P.I. Bâtir sa classe sur l’imprévisible de l’apport et de la parole de l’autre, affronter sans les esquiver les relations et les effets de groupe, faire de son projet de classe une question, c’est faire de sa classe une création. La conduite de la machine qui est censée garantir son efficacité et fomenter du désir, ne s’improvise pas et fomente forcément de l’angoisse. », ibid, p. 428. 134 « Pour peu qu’on y mette aussi le nez, on retrouverait cette dimension épique dans la quotidienneté de la classe. Sanctionner par une ceinture de comportement le simple fait qu’un élève a été plus fort que sa peur ou que sa 52 �Se l'experiéncia de la naissença de las Calandretas a quicòm d'aquesta « epica », es, a mon vejaire, ligat a la nocion de « ben-fondat » que desvolopavi. Èrem, a l'epòca, deçà del « ben-fondat », que caliá atenhér e crear. Aquesta analisi nos mena a doas consideracions, respectivament a prepaus d'epica e d'existéncia. 4.2.1. Una « epica » Çò qu'aviam de far nos despassava. Mai precisament, o viviam coma quicòm que nos despassava, metiá en question nòstra capacitat presenta a capitar nòstre pretzfach. L'epica, es çò que pòt pas èsser agantat d'un sol agach uman ; necessita : o alara un agach futur (e res l'assegura pas sul moment: tornam a la nocion d'escomesa, e doncas al besonh de gardar traças : es la valor etica de la cronica), o alara mai d'un agach, que ligui a la nocion de frairetat (cf annèxa 1, « frairetat de la PI »), e al sentiment de far part d'una collectivitat que se definís dins sa possiblitat simplòta d'èsser estada pro fòrta per far existir quicòm onte i aviá pas res (o pas res mai). Podriam quasiment, dins lo cas de las Calandretas, parlar de dobla collectivitat : occitana (o occitanista), e pedagogica. Aqueste « quicòm » novèl deven una novèla lei generala, la de nòstre saber. Aqueste saber basta pas, o cal puèi transmetre, ne far un discors per « far passar ». Dins lo camp del lengatge de la PI, la monografia (cf supra), mas tanben dins un lòc precís: lo lòc de la formacion, APRENE (cf infra). Aquesta mena de «circulacion», es plan çò que definís la nocion de praxis. Pensi que lo discors imatge-tèxte met en valor la dimension epica de la praxis. Lo dangièr, plan segur, es de crear, coma los cronicaires de l'edat mejana, una legenda daurada135, e que, en plaça de la novèla, credibla, demòre pas que la convencion e la ficcion. Vesèm aquí qu'una praxis, es plan un vai e veni permanent entre çò que fasèm, e çò que disèm : tornam al « res dire qu'ajam pas fach ». Quand sèm actor de la situacion que ne fasèm un objècte de saber (èsser actor de son pròpri objècte de coneissença es constitutiu de la praxis), es un risque que pòt pas èsser anullat, jamai. Pòt pas èsser que regulat, analisat, de longa. Es exactament aquò que visa Tosquelles amb son analisi institucionala, en téner compte, evidentament, de la dimension fantasmatica e inconscienta. tentation d’abandonner, partager collectivement l’émotion devant tel enfant qui vient lire un texte après des mois de mutisme, c’est découvrir qu’ici, la valeur de chacun d’entre nous ne se mesure pas à ce qu’il donne à voir mais plutôt à ce qu’il fait et surtout à ce qu’il affronte : le sentiment d’exister pour l’autre et par l’autre, d’être beaucoup plus que ce qu’il croyait être. » ibid, p. 428. 135 « légende dorée » titre d’un ouvrage hagiographique rassemblant des vies de saints. 53 �Los gèstes vertadièrs, nòus, se fan pas que « per mai tard o per jamai » 136, es a dire en prene lo risque que lo present que vivèm e que se pòt pas partejar amb d'autres que los que son en presa amb la situacion (bòrd que de còps, sèm sols), aja cap de seguida. Es un risque que pòt, aital, paréisser desesperant, e tuaire de la volontat de far. Per l'afrontar, una frasa de André Comte-Sponville, a prepaus de l’òbra de Lévi-Strauss : « Lo contrari del desesper, es pas l'esper, es lo coratge » 137; e per sosténer lo coratge, avèm la tecnica, e çò que legam, transmetèm als autres dins un discors per far passar, tanplan coma d'idèas, de desir (retrobam lo «faire passar» de la monografia, de Renat Laffitte 138). Dins sa segonda arabesca, Pèire Joan Laffitte perseguís la nocion de coratge, e la liga a l'etica de la PI dins la classa, e al « faire amb » 139. 4.2.2. Existéncia Lo « ben-fondat », per las sciéncias de çò fisic e de çò viu, se trapa totjorn dins una teoria generala: una teoria solida, es justament çò que s'aplica dins de casses particulars. Mas, quand se tracha d'existéncia, sèm pas mai dins la vida biologica soleta. Existir, es ek-sistere, « sortir de ». L'existéncia, a de veire amb lo giscle, lo projècte, çò qu'es impossible de preveire, de programar (al sens de l'ADN). Es precisament per aquò que l'azard, lo contingent, son fondamentals per cada existéncia vertadièra: èsser « dobert al azard », es acceptar de descobrir quicòm d'imprevist (e doncas qu'es, en poténcia, susceptible de nos despassar). Serà tanplan un dels enjòcs del « sortir de la classa » (cf infra). La tòca de l'institucion, se s'inscriu dins lo projècte de sosténer lo subjècte de l'enfant dins una existéncia digna d'aqueste nom, reven doncas a « programar l'azard » (un autre concèpte, encara de Jean Oury), per que, emai dins las existéncias mai ablasigadas, se pòsca empeutar de dobert 140. 136 « travailler avec mystère en vue de plus tard ou de jamais » MALLARMÉ S. Autobiographie : lettre à Verlaine / Stéphane Mallarmé, l’Echoppe (Caen), 1991. 137« Le contraire du désespoir, ce n’est pas l’espoir, c’est le courage » COMTE-SPONVILLE A. Lévi-Strauss ou le courage du désespoir, Figaro littéraire, 1989 138« On y retrouverait sûrement, dans une pensée « en atomium » traversée par les effets de l’inconscient et de l’Institution, le souci permanent du faire passer, du sens en contrebande, du savoir ce qui se passe autant que du savoir-faire et du faire savoir. » LAFITTE R. Essai de pédagogie institutionnelle : L’école, un lieu de recours possible pour l’enfant et ses parents, op. cit.p. 426. 139 « Humour et courage : le point commun à ces deux valeurs est de témoigner d’un affrontement d’ordre éthique. Qu’est-il en jeu, chaque fois, sinon d’affronter une épreuve qui nous semble, et qui donc, pour nous, est plus forte que nous ne pensons l’être nous-mêmes ? Savoir « faire avec » notre peur est un comportement de « grand », quel que soit notre âge, ou notre ceinture de comportement. Un peu de ceinture noire s’acquiert à chaque nouvelle étape franchie. Dans chaque nouvelle couleur, il se rajoutera un peu de noir pour mener encore vers plus de maîtrise. Même le noir s’approfondit, jusqu’à devenir lumineux comme une œuvre de Pierre Soulages. Chaque affrontement, aussi modeste soit-il en apparence, témoigne du fait que le sujet a su affronter ce qui le dépasse. Je ne saurai trop insister sur l’enracinement ici, c’est-à-dire dans le précaire soutenu, de l’épique qui saisit toute vraie praxis. » LAFFITTE P. J. trois études sur les praxis,op. cit. 140 « greffer de l'ouvert » in POCHET C. OURY F. OURY J. op. cit. 54 �Lo fondament de nòstra existéncia, doncas, es totjorn a venir, es totjorn dins l'apuèi que se pausa. Es una evidéncia logica, mas es tanben una lei psiquica al còr de la metapsicologia freudiana. Henri Maldiney, que cita e comenta Heidegger, analisa aqueste movement entre l'èsser e l'existéncia, e la dinamica projèctada del devenir : « Deven çò que siás, Lo siás pas qu'a lo devenir »141 Aquela consideracion se podriá tanplan declinar a prepaus del « sortir de la classa », coma de la transmission pedagogica, dins l'encastre de la formacion pedagogica, que tratarai en seguida. Lo trabalh d'amolonament de traças, de fidelitat a una logica teleotica, tant pels enfants coma pels ensenhaires es lo fondament de l'etapa seguenta de mon percors : pensar la nocion de transmission. Sèm totes subjèctes de nòstra praxis, adultes coma enfants. Se pòt parlar de co-construccion. Es exactament sus aqueste principi que vesi la question de la transmission e de la formacion. 141 « Le soi qui pour être un soi ne saurait être ni l’effet ni le fait d’un autre, a à poser le fondement de lui-même. Or il n’est pas le maître de celui-ci. Il a pourtant à assumer, en existant, l’être-fondement : être son propre fondement jeté c’est là le pouvoir-être dont il y va dans le souci ». Ce que le Dasein est, ce à quoi il est jeté dans sa facticité, il a à le devenir en propre en en faisant sa propre possibilité. L’être et le pouvoir-être du là sont unis dans un véritable cercle de la forme : « Deviens ce que tu es. Tu ne l’es qu’à le devenir. » (…) Dans le projet, « le projetant est arraché à soi et emporté au loin », au loin de soi qui en est aussi le plus près, si bien que cet emportement au loin est un retour. » (…) Le projet ouvre l’effectif à la possibilité et par là à la dimension du sens. Ainsi soustrait à la contingence de ce qui peut tout aussi bien être et ne pas être, l’effectif devient réel. » (…) Qu’y a-t-il à l’origine ? L’existentialité de l’être-là. » MALDINEY H. De la transpassibilité, in Penser l’homme et sa folie, Grenoble, Millon, « Krisis », 1991, p.284-285 55 �5. APRENE, una formacion cooperativa : Vòli metre aquí en perspectiva çò que faguèrem al dintre de l'establiment de formacion APRENE, mas manca encara una enquèsta sul dispositiu general de formacion a APRENE e sus totas las especificitats menadas per las diferentas personalitats qu'i an participat. La debuta de la formacion pedagogica a Calandreta, la vau pas detalhar aquí. Es contada amb plan de detalh e de gaubi per Felip hammel, dins lo libre dels trenta ans. 142 Comencèt en 1994, amb lo CFPC, puèi amb APRENE, establiment d'ensenhament superior. Es Felip Hammel e Jaumeta Arribaud, ajudats pels paissèls ajudaires (cf infra), que farguèron aquesta aisina de formacion. Apuèi de negociacions amb l'IUFM de Montpelhièr, que prepausava pas que 30 oras d'occitan per an, decidiguèron que se podiá pas pensar una formacion a l'immersion amb una quantitat tant ridicula. Coma cap de possibilitat existissiá pas tanpauc per una orientacion de la formacion a una pedagogia «activa», decidiguèron que caliá bastir una aisina pròpria, e de s'escampar dins l'aventura. 5.1. Felip Hammel Ai ja presentat Jaumeta Arribaud 143, coma fondatritz de la calandreta de Besièrs. Es tot naturalament ela que balhèt lo vam e las basas de la formacion dels regents, abans de prene la retirada. Felip Hammel n'assegurèt la bastison administrativa e tecnica, d'en primièr, puèi estructurèt cooperativament l'arquitèctura associativa e faguèt prene a APRENE sa dimension d'establiment de formacion superiora 144. Anèt quèrre e faguèt intervenir dins las formacions, tre la debuta, lo professor Joan Petit, militant e teorician de l'immersion, e Renat Laffitte, practician e teorician de la PI, de regents e d'associatius, estrechament associats a las decisions, e mai plan de professors e d'intervenents. Trabalhèt a definir e vulgarizar l'immersion, e a aviar la soscadissa a prepaus dels aprendissatges non conscients. Publiquèt un article que resumís las recèrcas que faguèt dins un obratge a paréisser a prepaus d'immersion e aprendissatges non-conscients. Ne vaquí un estrach: « La classa es una microsocietat umana. Somiada per un regent que l’aprèsta, 142 HAMMEL F., La naissença de la formacion iniciala dels regents de las Calandretas, Calandreta, trenta ans de recèrcas pedagogicas, op. cit., p 73. 143 Nòta 113 e annèxa 10 144 Remplacèri Felip Hammel a sa direccion en 2007. 56 �l’anticipa e la prevei, es tanben reala e sens complasença. La practica de classa es aquel compromés entre lo desir de l’adult (e de la societat que l’encarga de sa tòca) e los desirs de cada mainatge, la vida reala, videnta, viscuda. Res de revolucionari, aquí dedins. Freinet, Freud e Lacan, sintetizats per Oury e Laffitte se n’entrevèron. Per contra tractèron pas de l’immersion. Ni de la contrastivitat entre la classa e l’endefòra dins una vision gestaltiana dels aprendissatges. L’immersion en occitan es un apondon en mai, amb dos brancs : - Amòda una situacion problèma giganta : parlar una lenga dominada e ne far la lenga ensenhanta... - Dobrís oficialament la pòrta de l’escòla als aprendissatges non conscients 145 ! » Mas per comprene l'ample de son apòrt a la formacion de regents, son pas sas capacitats de cercaire que cal convocar, mas sa determinacion, sa granda capacitat de trabalh, e son engèni a escotar los autres e los far trabalhar ensemble, cooperativament. Anam ara detalhar qualques caracteristicas d'aquesta formacion. 5.2. Una formacion al mestièr : de lòcs e d'estatuts Per la formacion, tal coma a tot nivèl del movement, las orientacions son presas en cooperacion entre parents associatius e regents dins de lòcs de decisions. Los regents qu'intervenon activament dins la formacion i son associats, segon tres estatuts definits: baile, paissèl, e paissèl ajudaire146. La primièra annada, nomenada Aprene 1, la formacion es centrada en direccion de la praxis. Los estagiaris seguisson tres moduls de 4 o 5 setmanas dins los tres cicles de l'escòla primària, dins tres escòlas Calandretas. Un regent, nomenat baile, aculhís e mòstra son biais de trabalhar puèi balha pauc a pauc de moments de responsabilitat a l'estagiari qu'aprèsta de mai en mai en autonomia sas intervencions. Avalora l'estagiari amb una grasilha qu'emplena en preséncia de l'estagiari. Un regent, paissèl, seguís l'estagiari long de l'annada, recep sas grasilhas e amb aquela basa s'acampa 3 còps l'an 145 « La classe est une micro-société humaine. Rêvée et pensée par un regent qui la prépare, l’anticipe et la prévoit, elle est aussi réelle et sans complaisance. La pratique de classe est ce compromis entre le désir de l’adulte (et de la société qui lui confie cette charge) et les désirs de chaque enfant, la vie réelle, vivante, vécue. Rien de révolutionnaire dans tout cela. Freinet, Freud et Lacan, synthétisés par Oury et Laffitte, s’y intéressèrent. Par contre, ils ne traitèrent pas de l’immersion. Ni du contraste entre la classe et l’extérieur dans une vision gestaltienne des apprentissages.L’immersion en occitan est un ajout en plus, à deux branches : Elle met en place une très grande situation- problème : parler une langue dominée qui est en même temps la langue enseignante... Elle ouvre officiellement la porte de l’école aux apprentissages non-conscients ! » HAMMEL F. l'immersion, où en est la révolution ?, ibid, p. 190 146 Cf annèxa 12 57 �per donar un vejaire cap a la practica de classa de la persona, al dintre del conselh de paissèls, que decidís de la validacion de cada modul. De responsabilitats de classa permeton als paissèls ajudaires de los venir visitar per lor balhar de conselhs cap a lor menada de classa. Enfin, se recampan los calandrins (es aital que nomenam los estagiaris) per 10 estagis d'una setmana, a Besièrs, estagis d'analisis de las practicas, mas tanben de produccions cooperativas. La validacion de l'annada e lo passatge en APRENE 2 se passa en conselh d'administracion d'APRENE jos proposicion del conselh de la còla correja ont se trapan totes los paissèl-ajudaires, lo director, e d'associatius de las diferentas federacions regionalas de las Calandreta. Aquesta proposicion se fa en partir dels resultats dels conselhs de paissèls, de lo de las espròvas teoricas e de las vesitas realizadas. Lo contengut de la formacion iniciala tal coma las aisinas d'intervencion se co-bastisson dins una còla de regents que passèron per las foncions de baile e paissèl, que contunhan de questionar lor practicas e que desiran de las partejar e escambiar: los paissèls ajudaires. Aquela còla trabalha regularament amassa, e se fòrma en trabalhar, per definir lo vocabulari qu'utiliza, organizar las vesitas e lor contengut, bastir las intervencions e lor avaloracion, trabalhar lo contengut dels estagis. Per sa regulacion, la còla de formators, coma dins las classas, instituís de lòcs: conselh, cossí vas, e un e ieu dins ma classa que permet a cadun de partejar e de trabalhar son viscut de la classa. Integrèrem ongan la coformacion dins una preparacion al master 2 MEF EBI de l'UPVD. Foguèt un astre gràcia al rencontre d'universitaris expèrts de las tecnicas Freinet e la Pedagogia Institucionala. Nos balhèron la possibilitat d'avalorar lo nòstre trabalh – al sens etimologica «ad-valorem», balhar de valor a – pel mejan d'un pòrtfolio de competéncias. Dubriguèron dins l'espaci del trabalh universitari lo trabalh de còla que practicam e nos menèron a lo desvolopar e a lo valorizar.147 La convencion amb l'UPVD foguèt tanben l'escasença de ramossar de professors especialistas de l'occitan per balhar de corses dins lo camp de l'ensenhament en immersion: Miriam Bras, Florian Vernet, e Maurici Romieu, e per far avançar la recèrca dins aqueste domeni. A cada nivèl de formacion, menatjam de grops de paraula, de tant que pensam que lo mestièr de regent a de besonh d'un lòc d'escàmbis entre pars per confrontar sa practica, en securitat, amb de collègas. Es per aquò qu'a cada estagi APRENE1, una matinada al 147 Cf annèxa 12 article LNE 58 �mens es dedicada al grop de paraula. Las responsablas son completament destacadas de tota avaloracion. Renat Laffitte, que menèt longtemps amb Brigitte Vicario lo e ieu dins la classa aviá experimentat amb aquela primièra annada de formacion, una formacion a la PI, exigenta en temps e en energia, que s'apiejava sul e ieu dins la classa , e que s'articulava alentorn d'escritura de textes a prepaus del viscut de cadun, e de classament collectiu de las estructuras. Caliá tota la pertinéncia e tota l'etica d'aquel « vertadièr aimable d'una exigéncia ferotja, que parlava e se comportava amb los enfants de sa classa, exactament coma amb de practicians adultes » 148. Aqueste dispositiu, nos demòra, apuèi la disparicion de Renat Laffitte, de se l'apropriar, e de lo far viure. 5.3. Anar veire, « empeutar de dobèrt » Sortir de la classa, per un regent, es benlèu un paradigma un pauc complicat a amodar. Ai evocat qualquas una de las dificultats, e veirem mai en detalh l'evolucion de las constrenchas administrativas (cf infra), mas demòra quicòm de possible, e mai o mens «balisat ». Un marchament deductiu es possible. Per contra, al dintre d'un establiment de formacion, sèm encara dins una logica abductiva : cap d'experiéncia, de modèl, a nòstra coneissença, existís pas. Farai pas de mon experiéncia de director de la formacion a Calandreta una « cronica », que los contors de la nocion « empeutar de dobèrt » son encara plan fosques dins lo camp de la formacion pedagogica, mas vòli far resson de qualques practicas, menadas al Pòl de formacion occitan de Besièrs (que recampa APRENE e CFPO). 5.3.1. Dins la formacion continua La formacion continua dels regents de las Calandretas es bailejada cooperativament pel CFPO. Los regents pòdon prepausar de formacions, venir referents de l'accion de formacion, o responsables pedagogics (son doas foncions diferentas ). Lo calendièr de las accions de formacion es validat per las instàncias associativas d'APRENE e del CFPO, publicat149 e mandat dins las escòlas. Demèst aquelas formacions, dempuèi la debuta, n'organizam que pòdon èsser consideradas dins nòstre camp de recèrca, vist qu'una part al mens me sembla correspondre a la nocion de « programacion del azard ». Prendrai un primièr exemple: desvolopam dempuèi mai de 20 ans un programa 148 Françoise Thébaudin, a prepaus de Renat Laffitte, cf annèxa 9 149 http://www.cfpoccitan.org/-La-formation-continue-.html 59 �pedagogic que se ditz « Familhas de lengas ». Es un biais de trabalhar en classa d'activitats de plurilingüisme, met en òbra a l'encòp l'esvèlh a las lengas, l'intercompreneson entre las lengas romanicas, e l'apròchi inter-culturala 150. Cada an, d'estagis de formacion son organizats, alentorn de tres principis : una co-formacion, per escambis d'experiéncias, la venguda de convidats (experts, especialistas d'una lenga o d'una familha de lengas, didacticians de las lengas), e un « anar veire » : los estagis duran entre tres jorns e una setmana, e se fan dins un luòc causit per son interest supausat pel programa familhas de lengas : valadas occitanas d'Italia, Val d'Aran, piemont Pirenenc...). Balharai un segond exemple : organizèri ongan un estagi d'una setmana, « Mistral e Freinet ». Se tractava de descobrir los luòcs onte visquèron dos personatges màgers per las escòlas Calandretas : Frederic Mistral e Celestin Freinet, e d'abordar lor òbra d'un biais « sensible », in situ. S'agissiá tanben de rescontrar d'actors actuals de la cultura provençala e de la pedagogia Freinet. Çò que los bilances d'estagis revelan, a cada còp, es lo vam qu'aquesta mena d'estagi mena als participaires, e l'enveja qu'an de trapar cadun sos biaisses d'aplicar dins la classa, non pas de «recetas» porgidas per de «formators», mas d'activitats nascudas de çò qu'auràn sentit, e descobert. 5.3.2. Dins l'annada APRENE 1 La part de trabalh cooperatiu, e mai los rendètz-vos incontornables dels estagis d'APRENE 1 (grop de paraula, corses, institucions...) permeton pas de partir mai d'una jornada. Pasmens, aquela volontat d'« empeutar de dobert » tencha tanben la primièra annada especifica de la formacion APRENE. Cada an, en tota debuta, consacram una jornada per descobrir la vila de Besièrs, a pe, ajudats o pas per de mond que la coneisson e que nos fan partejar lor vision istorica, geografica, poetica o sociologica de la vila. Fa dos ans, anèrem vesita lo talhièr d'un creator, Alan Fornells 151. Es un fustièr poèta, fabricaire de « mòbles modestas », que contan d'istòrias. Me semblava qualqu'un que podiá menar fòrça a de futuras regentas, mas n'aviái pas una idèa precisa. Apuèi la vesita, la màger part de las calandrinas èran estrambordadas, se disián impressionadas, tocadas, sens saupre exactament cossí se concretisariá en classa puèi, quicòm s'èra passat de 150 http://aprene.org/node/52 151 http://www.youtube.com/watch?v=zV5njFtMcok e http://www.herault.fr/vu-par/alain-fornells-l-imaginaire-aucoin-du-meuble 60 �l'òrdre del rencontre. Doas calandrinas, elas, diguèron que vesián pas de qu'aviá a veire amb la classa, e se demandavan quasiment perdequé èrem venguts. Me faguèt soscar: anar al rencontre, sortir, es prendre un risque, lo risque que lo desir siá pas al rendètz-vos, e que marche pas per totes (cf infra). Del meteis biais, d'autras sortidas e rencontres son organizats, e fan part, tre la primièra annada, del dispositiu de formacion. 5.3.3. Del temps dels PE 2 En septembre 2010, l'annada pòst-concors, sonada PE2, desapareissiá per devenir l'annada PES152, amb un grand cambiament: son ara en responsabilitat de classa, e remplaçats efectivament sonque quatre setmanas dins l'annada escolara tota. Balha pas gaire de possibilitat d'« empeutar de dobèrt »... Experimentèrem amb los PE2 de biaisses de far originals. En 2008, consacrèrem tot lo long de l'an de sesilhas a l'estudi dels dogons. Ajudats per Roland Pécout 153, revirèrem en occitan de tèxtes d'antropològues, gaitèrem de films, legiguèrem a prepaus de la cosmogonia extraordinària d'aqueste pòble d'Africa negra, rescontrèrem Bass Dramé, griòt dogon que viu pròche Besièrs. Aqueste biais singular de far foguèt l'escasença de questionar l'alteritat, sens visada particulara, que siá pedagogica o encara mens didactica. Pasmens, menèt fòrça al grop, quicòm mai qu'un objècte d'estudi. En 2009, totjorn amb Roland Pecot, causiguèrem de tematicas, e quasiment a cada estagi (n'i aguèt detz), partiguèrem en vesita d'un o dos jorns, en ligam amb la tematica: vesita d'una bauma ; passejada dins la garriga, amb Josiana Ubaud, etnobotanista ; vesita de Narbona e de l'abadiá de Fontfreja, amb Jaume Michaud e Magali Rougeot ; estagi istòria a Carcassona, amb Joan Guilaine e Felip Martel ; vesita de Seta, amb Felip Carcassés e Alan Camelio ; sortida land-art e musèu de Serinhan, amb Patric Divaret ; viatge a Marselha, amb Roland Pecot. Lo bilanç d'aquelas sortidas e de totes aqueles rencontres « in vivo », e « in situ », foguèt mai que positiu. Qualques reaccions, al bilanç del darrièr estagi : « montar sus un batèu d'ajustas a Sèta, es çò mai eficaç per sentir e comprene çò que son las ajustas», « avèm viscuda la diferéncia entre explicar e comprene », « sortir, es trabalhar la coësion del grop », «soi segura d'una causa: farai venir de mond dins ma classa e sortirem ». 152 PE2 : Professors de las Escòlas 2, PES : professors de la Escòlas Estagiaris. 153 Poèta, escrivan, cf lo site UOH http://www.univ-montp3.fr/uoh/pecout/, e annèxa 1, 61 �Una autra annada, passèrem dos jorns amb Ives Roqueta 154 en passejada dins lo sud de Roèrgue, foguèt l'escasença de prene lo temps de rencontrar aqueste òme e poèta excepcional. 5.3.4. Un continuum A la lectura d'aquel relat d'experiéncias, e de lo de las de la classa 155, se revela plan un continuum, una omogeneïtat de principi, de la classa a la formacion de mèstres. Demorariá de s'i clinar, de far d'enquèstas, d'estudis, per analisar, ponderar, e dessenhar de linhas de perspectivas. Pasmens, avèm pas encara per çò que tòca aqueste paradigma dins lo camp de la formacion pedagogica, de segur, de « ben-fondat », sèm dins lo « far », dins çò que Jean Oury sòna una logica teleotica. Mai poeticament, se podriá parlar del camin que se fa al caminar de Machado: « caminante, no hay camino, se hace camino al andar. »156. Nos empacha pas, ja, d'endralhar qualques questionaments. Cossí pensar globalament una formacion que permèta d'arribar coma sèm, amb sas deformacions, sas mancas, e las trabalhar seriosament, es a dire concretament, materialament, e, a l'encòp, en parallèla, menar de longa una reflexion, una elaboracion, noirida cooperativament ? Cossí menatjar dins la formacion una programacion de l'azard, un terren ont cadun posquèsse rencontrar çò que fa sens per el ? En tant que formator, cossí rendre possiblas aquelas « bifurcacions », aquelas potencialitats de descobèrtas de se-metèis demultiplicadas ? Enfin, cossí, institucionalament (aqueste terme, aquí, pres dins lo sens d'una institucion de formacion qu'a de comptes de rendre a la societat) acceptar lo risque ligat a aquel metòde ? Vau balhar qualques elements de responsa per aquesta question. 154 Poèta, escrivan, actor màger del movement occitanista, cf http://patrimoni.macarel.net/node/54 e annèxa 1 155 cf annèxa 1 156 MACHADO A. Proverbios y cantares, Canto XXIX, Campos de Castilla, 1917. 62 �5.4. Se riscar L'aventura es dins la classa foguèt l'eslogan causit fa qualques annadas per una campanha d'informacion a prepaus de l'establiment APRENE. Mòstra plan qu'aquela nocion de risque (inevitablament ligada a la d'« aventura »), es, podèm benlèu pas dire assumida, mas al mens afichada publicament ! Empeutar de dobèrt, es riscat : quand sortissèm, sabèm pas çò que nos pòt « tombar dessús ». Anam ensajar qualques consideracions a prepaus de çò que podriam definir coma una pedagogia de la presa de risca. Me sembla important, d'en primièr, de notar que, dins la logica pedagogica expausada fins ara, es segurament demorar en classa que constituís lo risque educatiu mai grand : preni mai de risque educatiu en demorant dedins (lo risque de la leiçon magistrala, del fasti, d'ensenhar de nocions estrangièras a l'enfant, que capitarà pas de comprene...), qu'en sortissent. De risque objectius a sortir, n'i a, pasmens, es evident. Mas se pòdon mesurar, sens tombar dins una paranòïa securitària, o dins una consomacion de sortidas pre-digeridas , de viatges de fin d'annada causits sus catalòg, o de classas verdas « claus en man », onte los enfants son preses en carga la màger part del temps per d'animators, e que garantisson lo repaus e la serenitat del regent. Cresi que d'ont mai se podrà auto-organizar de causas, d'ont mai l'adesion prigonda dels enfants al projècte e lo benefici pedagogic serà important. La classa institucionala, coma, pensi, una formacion « institucionalisada », emai pòsca pas balhar de garantidas, assegura al mens un sòcle de responsabilizacion e de lòcs per « formular una fisança ». Dins lo relat de mon experiénça 157, citi tres institucions de la classa que permeton de sortir, en mestrejant mai los risques: lo conselh, las cenchas de comportament, e las còlas: « Lo conselh es un vertadièr luòc de decision e d'elaboracion. Lo mèstre, regularament, a cada « rendetz-vos » marcat sul planejament (un o dos còps per setmana) rend compte, aculhís, seguís las decisions (emai garde un dreit de veto). Coma per las autras institucions, es « per de vrai ». Es la condicion per que lo desir de cadun se pòsca « trenar » a lo dels autres, e que l'idèa de partir en viatge prenga pro còs dins lo cap de cadun per li balhar la fòrça d'afrontar sas angoissas, e d'acceptar de partir (luènh de l'ostal, de la familha, de la maire...). Las paurs intimas de cadun, s'agís pas de las explicar, nimai «apasimar», mas de las trabalhar. Pòdon paréisser a d'autres estranhas (passar la mar, 157 annèxa 1 63 �prene lo tren, montar dins un batèu, partir mai d'una setmana...), son pas automaticament conscientas e se devon pastar, e partejar, en securitat e dins lo respècte. Es un dels ròtles màgers del conselh. Plan segur, lo conselh servís tanben materialament per preveire lo programa, e las responsabilitats indispensablas abans de partir. Mas lo conselh es sustot un recors, un luòc de securitat, onte lo mond s'escotan, se parlan e se respèctan. Es tanben important de ne far del temps del viatge, per informar, questionar, respondre, e decidir. Sortir, es s'expausar, es tanben aculhir l'imprevist, e mesurar los risques. Las cenchas de comportament materializan la posicion de cadun per rapòrt a las exigéncias de la vida en grop. A cada color correspondon competéncias, dreites e devèrses, en foncion del desir e de las possibilitats de cadun. 158 En classa o dins l'escòla, l'enjòc es sovent limitat. Defòra, ven d'un còp cargat d'una « veracitat » indenegabla. Los qu'an de «cenchas nautas», devèm poder comptar sus eles, de longa : son de vertadièrs adjutòris, sens eles, podèm pas sortir, seriá impossible d'aver tot lo temps l'uèlh sus tot lo mond. En classa, foncionam amb de còlas de trabalh, decididas en conselh, preparadas per de sociogramas, bailejadas per un « cap de còla », responsable de la còla. Aquela fonccion de cap de còla, vertadièra responsabilitat fina, se trabalha en acamp de caps de còlas. Quand partissèm, establissèm a l'avança de còlas de viatge. E prenèm coma caps los mai experimentats, los qu'an las cenchas de comportament mai « nautas ». Los que lo grop tot li fan fisança. Es mai que seriós, qu'aquí, los dangièrs son pas imaginaris. Se preni la responsabilitat de daissar partir per una passejada d'una ora sus un ferry gigant una còla de 4 mainatges, es per de que soi segur, prigondament, del cap de còla. » Lo dangièr, que siá defòra de la classa, o dedins, es pas sonque un accident fisic, amb de consequéncias juridicas, es tanben, bèl primièr, una presa de risque psicologic, e sa gestion relèva de l'etica. Se trabalha dins las institucions, pacientament. Jany Gibert159 nos ditz sovent, quand parlam per exemple de vesitas de classa a prepaus de la menada de la classa : « l'essencial, es d'aver pas paur ». A rason, emai siá plan complicat de transmetre a de futurs regents aquesta actitud de serenitat. Se podriá comentar filosoficament aquela injonccion, « ajatz pas paur », qu'a pas res a veire amb la del Papa que demanda a aver la fe, e a far fisança, avuglament. Aniriam puslèu del costat 158 « De la rose à la noire (voir ceintures de niveaux) ces ceintures matérialisent la position provisoire de chacun par rapport aux exigences de la vie au sein du groupe. A chaque couleur correspondent compétences, droits et devoirs, en fonction des possibilités de chacun. » www.tfpiprovence.online.fr/glossaire.htm 159 Regent en pedagogia Freinet, professor a APRENE e a l'IUFM, didactician de las matematicas. 64 �dels estoïcians e dels epicurians, e de la quista de la saviesa. que nos aprenon que sofrissèm pas de las causas, mas de la representacion que nos en fasèm. Podriam tanben nos aventurar del costat del bodisme, pas tant alunhat qu'aquò d'aquel trabalh cap a la saviesa. Mas per tornar al camp pedagogic, e particularament a la formacion d'adultes, al mestièr de regent, quicòm impossible de transmetre, e que pasmens ajuda fòrça per pas aver paur, es l'experiéncia. L'experiéncia ajuda a mesurar los risques e a far, podriam dire, que lo paupejament experimental venga de mai en mai experimentat. Quand preparam una sortida amb de calandrins, en conselh, fau partejar aquesta posicion de precaritat argumentada als futurs ensenhaires. Los meti dins una posicion de subjèctes. Lo sens o l'aprendissatge que ne sortirà, l'ai pas previst a l'avança, son eles, la situacion, e la dinamica del grop, que vendràn bolegar las representacions e tornar posicionar los elements del saber. E la presa de risques (mesurats), es co-substenciala al paradigma de sortir de la classa. Enfin, de risques, pedagogicament, n'i a un que cal prene, de longa, e qu'es una de las sorgas mai importantas d'aprendissatge, es lo de s'enganar. L'estatut de l'error, fondamental quand abordam lo problèma de la didactica, es essencial a la pedagogia Freinet. Jany Gibert publiquèt un dorsièr dins « lo novèl educator »160, plan detalhat e plan clar onte analisa aqueste estatut, dins son domeni, las matematicas. Nos balha sa definicion de doas nocions, dins lo quadre dels aprendissatges : l'error e lo fracàs. ( L'error es un) « rasonament, procedura, responsa o partida d'una construccion intèrna de l'esperit, illogica o inadaptada, que lo que l'a facha sentís pas aqueste caractèr d'illogisme, d'inadaptacion o d'ineficacitat »161. Lo fracàs, el, se vei162. Nos explica puèi, cossí, « amb una organisacion, de practicas pedagogicas, e de precaucions », l'enfant pòt « tornar bastir »163, amb una interaccion dins un pichon grop, onte, amb l'adulte, podrà parlar son error 164. Apondrai : podrà se riscar a dire, e a se dire. 160 GIBERT J. Pour une réhabilitation de l’échec, ou l’échec pour combattre l’erreur, Le Nouvel Educateur n° 41, septembre 92 . 161 « Raisonnement, procédure, réponse ou partie d’une construction interne de l'esprit, illogique ou inadaptée, dont le caractère d’illogisme, d'inadaptation ou d'inefficacité n'est pas perçu par celui qui l'a produit. » ibid. 162 « contrairement à 1’erreur, l'échec est marqué du signe du visible, du tangible, du perçu. » ibid. 163 « Je propose le mot de "reconstruction" parce qu'il s'agit de faire abandonner, de détruire une représentation erronée pour en construire une nouvelle. » ibid. 164 « Le groupe et l'adulte, par les questions et les hypothèses qu'ils proposent, entraînent l'enfant à formuler, expliquer, décrire, expliciter, argumenter, justifier comment "il s'y est pris". C'est à travers cet échange que l'enfant prend conscience de son erreur, s'aperçoit des insuffisances ou de "l'inefficacité" de son raisonnement. Très souvent, il en repère les causes et rectifie spontanément. C'est ce que Bachelard nomme pour le savant "la rectification discursive"; c'est la nécessité de "convaincre" les autres qui contribue à une exigence, à une acuité intellectuelle accrues. Bachelard éclaire son raisonnement par ces mots : "Un enseignement reçu est psychologiquement un empirisme ; un enseignement donné est psychologiquement un rationalisme. Je vous 65 �6. « Sortir » a travèrs los tèxtes oficials: Dins aquela partida, vòli questionar l'actitud de l'institucion, l'Educacion Nacionala, cap al subjècte. Es plan complicat de trapar d'estudis generals, d'enquèstas e d'estatisticas a prepaus del « sortir de la classa », e se compren: las fòrmas son talament divèrsas que rendon las recèrcas complicadas. Pasmens, trapèri de matèria a prepaus de l'activitat mai enquadrada: las sortidas escolaras. 6.1. Las sortidas escolaras Dos extraches per començar me semblan plan identificar la problematica: lo Butletin Oficial de l'educacion nacionala de setembre 1999, titolat : Organisation des sorties scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires publiques , comença aital: « L'escòla es lo lòc d'acquisicion dels sabers. Es dobèrta sul mond que l'environa. Es pr'aquò que los ensenhaires organizan d'activitats fòra l'escòla» 165. Sembla clar e net, e plan incitatiu a sortir. Pasmens, dètz ans apuèi, una nòta oficiala al ministre, escricha per dos Inspectors Generals de l'educacion nacionala, ditz: « Per ara, es indispensable de luchar contra las costumas de rosigatge del temps installats amb las sortidas escolaras e las intervencions d'en defòra, que deconcentran los escolans e fan perdre fòrça temps suls aprendissatges... » 166 L'oposicion dels dos discorses es extraordinària, e pròva, a mon sens, que l'objècte pedagogic « sortir de la classa », es un luòc d'afrontament politic. Vau balhar qualques esclariments de vocabulari, e las amiras istoricas que me semblan importantas. écoute, je suis tout ouïe - je vous parle, je suis tout esprit. " » ibid. 165 « L'école est le lieu d'acquisition des savoirs. Elle est ouverte sur le monde qui l'entoure. C'est pourquoi les enseignant(e)s organisent des activités à l'extérieur de l'école. » Organisation des sorties scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires publiques, Ségolène Royal, ministre déléguée, chargée de l'enseignement scolaire. Circulaire n°99-136 du 21/9/1999. B.O. H.S. n°7 du 23/9/1999. 166 « Dans l’immédiat, il est indispensable de lutter contre les habitudes de grignotage du temps installées avec les sorties scolaires et les interventions extérieures, qui déconcentrent les élèves et qui font perdre beaucoup de temps sur les apprentissages, en prenant des mesures de restriction des empiètements tolérés, et parfois encouragés, sur le temps scolaire, en revoyant et limitant les agréments et autorisations. » CLAUS Philippe, ROZE Odile, Troisième note de synthèse sur la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement primaire , juillet 2009 . 66 �6.2. Un istoric 1953 es una annada importanta, que marca lo vertadièr amodatge de las classas defòra, es la data retenguda oficialament pel ministèri de l'Educacion nacionala, mas d'experiéncias pedagogicas existissián dempuèi longtemps. Las classas defòra, fins a 1971 seràn caracterizadas per l'activitat o lo luòc : de nèu, blancas, de sèlva, verdas, natura, mar, blava... La reglamentacion es puslèu plegadissa, e l'iniciativa daissada als regents. Los textes oficials de 1971 menan una logica a prepaus de l'organizacion, la preparacion e lo debanament. Se sònan alara classas transplantadas. Duran sovent tres setmanas, la jornada es partida en dos, amb una mièja-jornada dedicada a l'ensenhament, coma dins la sala de classa. En seguida, d'evolucions seràn notablas : las tematicas se multiplicaràn, e la durada del sejorn demesirà. Los tèxtes de 1982 validan una novèla apelacion: classas de descobèrta, la durada passa a 10 jorns minimum (mens de cinc jorns, se sònan viatge escolari, entre los dos, cap de quadre reglamentari !). Son coërents, incitatius, inauguran una passa « benesida » per l'activitat. En 1993, se parlarà de classas d'environament. Dos accidents dramatics167 marcaràn los esperit. Lo primièr, ligat a l'evolucion de la societat, e a çò que sonarem puèi « judiciarizacion » dels rapòrts, menarà dirèctament a las instruccions de 1997. aqueles tèxtes seràn particularament restrictius, faràn pas mai referéncia a l'interest d'aqueles sejorns. L'administracion impausarà de mesuras que seràn interpretadas coma d'empachas grandas a partir. La natura d'aqueles tèxtes daissarà pas mai de plaça a las iniciativas, emai pedagogicas : cal tot preveire, balhar programas detalhats, qualificacion dels intervenaires. Qualques obligacions son ubuescas e impossiblas a metre en òbra : verificar que lo menaire del bus es pas bandat, contrarotlar l'estat de las gomas del bus ! Lo nom, quitament, revertarà plan lo voide pedagogic del viatge : se diràn d'ara endavant sortidas escolaras amb nuèchadas. Las reaccions dels actors de l'educacion seràn fòrtas, pasmens la demesida de las activitats serà giganta. En 1999, sortiràn los tèxtes qu'insistiràn sus l'interèst de las sortidas escolaras, e qu'assopliràn l'encastre administratiu. Mas la baissa de las sortidas contunharà, talament qu'en 2004, lo primièr ministre de l'epòca comandarà un rapòrt a una deputada, Beatrice Pavy, que menarà a una circulària, en 2005 168. Rapelarà l'importància dels sejorns educatius que son las classas de descobèrtas; tornarà dire, 167 Lo 4 de decembre de 1995, dins una sortida pedagogica,, 6 enfants e una acompanhaira morisson, en seguida d'un largatge d'aiga dins lo Drac (departament 38). Lo 23 de genièr de 1998, 11 collegians e dos adultes morisson dins una avalanca (departament 05). 168 Circulaire n°2005-001 du 5/1/2005. B.O. n°2 du 13/1/2005. 67 �coma en 1982, que cal que cada enfant, dins son escolaritat primària, s'en ane al mens un còp en classa de descobèrtas; reabilitarà l'apelacion classas de descobèrtas pel sejorns de mai de cinc jorns. Descobèrtas aurà pres, per l'escasença, una « s »: l'evolucion es interessanta a espepissar : d'una definicion de la natura de la classa defòra (classa de descobèrta), passam a l'objèctisacion de çò que s'i va passar (classa de descobèrtas). Mas sembla que la situacion se siá pas gaire melhorada. En 2008, l'Amassada Nacionala comandarà un rapòrt a un especialista de las classas descobèrtas, Jacques Chauvin : Les classes de découvertes, un enjeu économique pour le tourisme, un élément de cohésion sociale169. Lo de 2005, e lo de 2008, nos balhan d'analisis preciosas, e marcan plan una volontat de desenvolopar las sortidas. Beatrice Pavy, dins son introduccion, ditz: « Se las classas descobèrtas regressan, inquietan, e s'anequelisson, benlèu, es pas a causa de los que las coneisson. Al contrari, ne son defensors plens de vam ; resistisson, encara e totjorn, a las circulàrias, als vejaires malcorants e als caractèris laguioses e desfaitistas. Mas son pas pus pro nombroses, e capitan pas mai a far partejar los passion. Las classas de descobèrtas son malconegudas, las partenças dramatisadas, alara qu'una immensa riquesa espèra los que prendràn l'iniciativa de menar lors escolans endacòm mai. »170 Explica puèi qu'es la motivacion personala dels actors qu'es importanta. Se rejoís de l'abnegacion dels « militants de l'enfància » que prenon la responsabilitat de menar lors escolans fòra las parets, mas apond que se s'arrèstan, degun es pas preparat a los seguir. Afortís que las classas de descobèrtas son pas una emanacion de l'ostal Educacion Nacionala. Son d'en primièr la frucha « d'un estrambòrd irreductible a cap d'institucion, la manifestacion d'una creativitat pedagogica qu'una circulària seriá plan en pena de far naisser. Respondon a la volontat dels ensenhaires d'acompanhar lors escolans dins un lòc essencialament portaire de sens » 171. Plan polida formula, que podriam alandar a tot lo movement pedagogic a la seguida de Freinet... 169 CHAUVIN J. Les classes de découvertes, un enjeu économique pour le tourisme , un élément de cohésion sociale, ministère du tourisme, Février 2008. http://www.tourisme.gouv.fr/ 170 « Si donc les classes de découverte régressent, inquiètent et dépérissent peut-être, ce n’est pas le fait de ceux qui les connaissent. Au contraire, ceux-là en sont les défenseurs enthousiastes ; ils résistent, encore et toujours, aux circulaires, aux avis décourageants et aux caractères anxieux ou défaitistes. Mais ils ne sont plus assez nombreux, et n’arrivent plus à faire partager leur passion. Les classes de découverte sont méconnues, les départs dramatisés, alors qu’une richesse immense attend ceux qui prendront l’initiative d’emmener leurs élèves ailleurs. » PAVY B. rapport au premier ministre, 2004, p. 3. http://www.grainepc.org/Les-classes-de-decouverte-au. 171 « Les classes de découverte ne sont pas une émanation de la maison ‘Education Nationale’ ; elles sont d’abord le fruit d’un enthousiasme irréductible à aucune institution, la manifestation d’une créativité pédagogique qu’une circulaire serait bien en peine de susciter. Elles répondent à la volonté des enseignants d’accompagner leurs élèves dans un lieu essentiellement porteur de sens. » ibid, p. 4. 68 �Lo constat que fa puèi de la situacion, lo qualifica de « desastre ». Lo mot es fòrt, mas argumentat. Los escolans parton mens, e mens longtemps : las sortidas de cinc nuèches e mai an demesit de 50 % en tre 1995 e 2002 172 ! Aquela demesida, los dos rapòrts ne dessenhan las rasons, mai que mai sociologicas e economicas. Seriá necite de far un estudi mai apregondit e de commentar aquelas rasons, al lum de l'evolucion mai generala de la societat, e del rapòrt parents-enfants-escòla. Me limitarai aquí a commentar una preconizacions eissida de las conclusions dels dos rapòrts. Jacques Chauvin prepausa de formar e informar los ensenhaires a prepaus de l'interès de las classas de descobèrtas173. Beatrice Pavy balha de proposicions precisas : prepausa de far participar los estudiants dels IUFM a de classas de descobèrtas 174. Podèm remarcar que son de practicas plan encoratjadas a l'establiment APRENE, per exemple son CA decidiguèt en 2005 de desfraïssar las calandrinas qu'acompanhan lo paissèl o lo baile en classa de descobèrta, un modul particular « imaginari e viatges » es desvolopat amb los PEE. Podèm tanben pensar que las orientacions de las tres darrièras annadas de la formacion dels Professors de las Escòlas ajudan pas a una generalizacion d'aquelas preconizacions. Es plan daumatge: permetre al futur regent de viure una classa de descobèrtas, es ancorar son desir dins una experiéncia sensibla. 6.3. Una avaloracion seriá necessària Expausèri la resultas de mas recèrcas a prepaus de las sortidas escolaras en tèrme de quantitat, manca ara quicòm d'indispensable a mon vejaire, un estudi qualitatiu. Totes los actors pedagogics s'acòrdan per dire que las sortidas escolaras ajudan a la formacion dels escolans, mas mancam crudèlament d'estudis scientifics per l'estudiar: ne trapèri cap de traça dins mas investigacions. Vesi doas rasons a aquesta manca : la 172 « Car les faits sont là. Après des années d’essor, les classes de découverte décroissent considérablement ; si le nombre de départs masque l’étendue du désastre, une étude plus fine de la durée des séjours rend des conclusions sans appel : les élèves partent moins, et ils partent moins longtemps... les sorties scolaires de cinq nuitées et plus ont diminué de 50%, au bénéfice des sorties courtes, entre deux et quatre nuits. » ibid, p. 5 173 « La formation des futurs professeurs des écoles, dans les IUFM, prend très peu en compte, voire pas du tout les aspects éducatifs et sociaux des classes de découvertes. Or, un enseignant qui n’a pas connu ce type de séjour à titre personnel ne peut donc pas en mesurer les enjeux et les intérêts. Pour preuve, les enseignants qui ont connu l’intérêt de ces séjours les plébiscitent, y compris en début d’année scolaire pour faciliter la cohésion du groupe classe. » CHAUVIN J. op. cit. 174 « La première mesure à prendre pour redynamiser ce type de séjours, serait de rétablir des crédits tant horaires que financiers dans les IUFM, pour préparer les maîtres au départ. Cet enseignement serait en outre validé par un stage pratique, où l’étudiant participerait, avec un autre enseignant, à l’encadrement d’une classe de découverte. » PAVY B. op. cit., p. 14 69 �primièra es que la mesa en òbra d'un protocòl e de critèris es segurament plan complicada, la segonda, malurosament, es qu'aqueste subjècte que tòca a çò que sonam « la fòrma escolara » es plan pauc estudiat. Olivièr Francomme, dins un article publicat en 2010 175, ditz : « Dins las sciéncias de l'educacion, ven ara de mòda de marginalizar la dimension pedagogica al profièch d'autres apròchis : cognitivistes, didactics, ...Pasmens, es incontestable qu'a d'efièch – la fòrma escolara – a l'encòp suls aprendissatges escolàris, mas tanben dins l'aquisicion de competéncias mens valorizadas pel sistèma educatiu francés176.» Per estudiar de que mena als escolans la fòrma escolara, cal de condicions especialas: cal definir lo quadre de l'enquèsta (se ditz lo labellizar), cal, en mai, observar pron de temps per ligar las diferéncias a de parametres que bolegan pas, enfin cal escapolonar los gropes d'escolans, per respectar las condicions d'un estudi comparatiu. Aquelas dificultats explican lo pauc d'enquèstas. Ne trapèt pasmens tres, d'enquèstas longitudinalas (es a dire que seguiguèron las escolans al mens cinc ans), e las estudièt. Portavan pas sul sortir, mas sus la fòrma escolara, e comparavan dins d'escòlas de cursus tradicionals, amb d'autres de tipe Freinet177. Las conclusions generalas mòstran que la fòrma escolara marcan las performàncias escolaras : los escolarizats en pedagogia Freinet capitan tanplan, emai mièlhs que los escolarizats en pedagogias tradicionala 178. Olivier Francomme apond, apuèi lo comentari menimós de cada enquèsta: « Mas las performàncias escolaras son mens importantas per los de l'Escòla Modèrna que la creativitat, la cooperacion, l'implicacion, la solidaritat, la ciutadanetat [...] Aquel estudi s'opausa a la tendéncia actuala anti-pedagogica, que la caracteristica primièra es de 175 FRANCOMME O. La forme scolaire, et la pédagogie Freinet, à l’épreuve de l’éducation comparée. Sur le livre d’Yves Reuter et autres études longitudinales, http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/3651 176 « Dans les sciences de l’éducation, il est actuellement de bon ton de marginaliser la dimension pédagogique au profit d’autres approches : cognitiviste, didactique, … Pourtant il est indéniable qu’elle a un effet à la fois sur les apprentissages scolaires, mais encore dans l’acquisition de compétences moins valorisées par le système éducatif français. » ibid. 177 Guy Avanzini, 1969-1977. Jean Foucambert, 1990-1998. Yves Reuter, 2001-2006. Cf. bibliografia. 178 « Les principales conclusions de ces 3 enquêtes longitudinales montrent qu’il y a bien un effet de la forme scolaire sur les performances scolaires des élèves : Les cursus des élèves scolarisés en pédagogie Freinet montrent qu’ils réussissent aussi bien sinon mieux que leurs pairs scolarisés en pédagogie traditionnelle. » ibid. 70 �remandar l'escolan a l'estatut d'objècte, alara que l'Escòla Modèrna lo plaça en subjècte central de la construccion de sa pròpria identitat, de sos pròpris aprendissatges, li balhant un vertadièr estatut de subjècte. La discutida actuala a prepaus de la formacion dels mèstres deuriá poder recentrar sa soscadissa sus una preocupacion absenta dels cursus ensenhaires : l'estudi de la fòrma escolara 179.» Clavarai en esperant que las annadas venentas veiràn de cercaires s'interessar e venir estudiar çò que, dins nòstras classas, càmbia de l'ensenhament tradicional, e particularament ensajar de determinar dins quins domenis e dins quina mesura lo fach de sortir de la classa pòt ensenhar e far grandir los enfants. 179 « Mais les performances scolaires ne constituent elles pas les épiphénomènes d’autres dimensions bien plus importantes aux yeux des enseignants de l’Ecole Moderne : la créativité, la coopération, l’implication, la solidarité, la citoyenneté […] Cette étude va donc à l’encontre d’une tendance actuelle anti-pédagogique dont la principale caractéristique est de renvoyer l’élève au statut d’objet, alors que l’Ecole Moderne le place en sujet central de la construction de sa propre identité, de ses propres apprentissages, lui conférant un réel statut de sujet. L’actuel débat sur la formation des maîtres devrait pouvoir recentrer sa réflexion sur une préoccupation absente des cursus enseignants : l’étude de la forme scolaire. » FRANCOMME O. La forme scolaire... op. cit. 71 �7. Causir e sorgir Ai cèrcat l'etimologia del mot sortir : de fach, n'i a doas de possiblas : la del latin sortiri : tirar al sòrt (devendrà puèi causir), o la del latin surrectus : sordre, sorgir, gisclar180. Dins las doas originas possiblas del mot sortir, vesi una polida metafòra multireferénciala de la pedagogia Freinet: causir e sorgir. Prepausi sièis dralhas, per ensajar d'i veire mai clar a prepaus del paradigma de l'anar veire . 7.1. Freinet e PI, natura o cultura ? 7.1.1. Natura La classa passejada coma descobèrta del mond e de se-meteis es al centre de la concepcion naturala del metòde pedagogic Freinet, ne podriam quitament far l'icòna del metòde natural de Freinet. En doas o tres generacions, materialament, la vida dels enfants a radicalament cambiat. Los enfants que Freinet aviá en classa dins las annadas 20 o 30 del sègle passat serián completament inadaptats al monde de uèi. Los de uèi o serián encara mai se devián viure coma se viviá alara. Mas lo cambiament es pas sonque material. Los pichons de campèstre de la classa de Freinet a Sant Pau de Vença s'adaptarián lèu a las aisinas digitalas e numericas de ara. Los nòstres aurián segurament mai de mal a se far a l'austeritat (pas totjorn luxosa al sens de Maria Rouanet 181) o a la sobrietat (pas totjorn urosa al sens de Pierre Rabhi 182). Lo rapòrt dels enfants als autres, a la consomacion, al saber, al trabalh e a la natura a cambiat. La trencadura amb la natura, emai per de joves rurals, ven ara alarmanta. Edgard Morin teorisèt e desvolopèt a prepaus de la complexitat, mas de la necessitat de los cambiar, mai que mai dins lo tòme 1 de son « Metòde » : la natura de la natura183. Dins un article escrich a la fin de 2009, o enóncia clarament : « a la 180 « Du latin sŏrtῑri (« tirer au sort, fixer par le sort, obtenir par le sort » puis « choisir ») dérivé de sors (→ voir sort et sorte) ; le développement du sens de « passer du dedans au dehors », est propre au français et est difficile à expliquer. À partir du XVIe siècle, il évince issir. Il faut peut-être voir dans ce verbe un dérivé de surctus, du latin classique sŭrrectus, participe passé de surgere (« jaillir, surgir ») ; mais si cette hypothèse explique l’espagnol surtir (« jaillir »), elle fait difficulté pour le /o/ de sortir. » http://www.larousse.fr 181 ROUANET M. Luxueuse austérité. Editions Albin Michel, 2006, 175 p. 182 RABHI P. Vers la sobriété heureuse, Actes Sud, 2010, 141 p. 183 MORIN E. La méthode, tome 1 : La Nature de la nature, Seuil, 1977. 72 �vision d'un univers d'objèctes que l'òme es destinat a manipular e a adomergir s'es pas encara vertadièrament substituida la vision d'una natura viva que ne cal respectar las regulacions e las diversitats184... » Sens tombar dins lo mite de la natura verge e originala, cresi que l'escòla pòt jogar un ròtle per aquò far, e la sortida de la classa pòt èsser una experiéncia sensibla de contacte privilegiat amb la natura. Freinet disiá, en 1935 : « nautres, restablissèm los circuits 185 ». 7.1.2. Desclavar los imatges Per una classa qu'a la costuma de sortir, la sortida passejada fa partida de la vida e de la cultura de la classa : la classa es un lòc de cultura, e mai lo lòc cultural per excelléncia. Seriá doncas lo lòc « anti-natural » per excelléncia ? Cal definir melhor lo concepte de natura, aplicat a la classa. Que siá la natura del monde o la de l'enfant, passa totjorn per l'imatge qu'òm se ne fa. Un dels paradigmas de la PI, es justament de « desclavar » 186 los imatges. Per los far bolegar, los cal reconéisser, cal « metre en jòc » los imatges (en francés, lo jòc de mots es possible entre metre en jòc, e metre en ieu. En occitan, seriá possible, parcialament, pas qu'en gascon: metre en jòc / metre en jo). La tòca es de far passar l'enfant a travers de posturas, e d'imatges d'el diferents. Los mestièrs, las responsabilitats, las cenchas de colors, las presidéncias de sesilhas, tot çò que « met en jòc », e en mots, dins la classa, los ròtles e los estatuts, participan d'aqueste desclavar. Apondrai que dins lo cas d'una classa en immersion, las lengas en contact son tanben de mejans per desclavar los imatges, tanplan per permetre a causas e rapòrts d'èsser tornar jogats. Far sortir un enfant de son rapòrt speculari als imatges, lo far sortir d'aquesta mena de blocatge, contribuís a li mostrar qu'a pas una natura, qu'existís pas un òrdre natural, onte seriá, el, condemnat a ocupar pas qu'una plaça, inamovibla. Al contrari, amai aguèssem de besonh, localament, a diferents moments de nòstra vida, de s'identificar a un cèrt imatge de se, que trapariam lo mai natural, es important de comprene qu'aqueste imatge es la negociacion per l'ora que nos servís a cercar a cada còp a mièlhs nos definir, 184 « A la vision d'un univers d'objets que l'homme est destiné à manipuler et à asservir ne s'est pas encore vraiment substituée la vision d'une nature vivante dont il faut respecter les régulations et les diversités. A la vision d'un homme "sur-naturel" ne s'est pas encore substituée la vision de notre interdépendance complexe avec le monde vivant, dont la mort signifierait notre mort. » MORIN E., Changer le rapport de l’homme à la nature n’est qu’un début, Le Monde, 12 juin 2009, http://www.lemonde.fr/idees/article/2009/06/12/. 185 « nous, nous rétablissons les circuits » BARRE M., GUERIN P.: Célestin Freinet par lui-même , Album sonore (livre cassette), PEMF, 1988 186 « défiger ». 73 �es a dire a nos desclavar, a tornar metre en question çò que pensàvem èsser. Exactament coma dins la formula « deven qual siás » de Nietszche. Es lo testimòni que nòstra existéncia es pas jamai fixada d'avança, e segurament pas en tèrme de natura. Se pòt, a prepaus del quotidian, e dins lo quadre de las sciéncias de l'educacion, rapelar cossí l'existéncia ven abans l'esséncia, qu'es la definicion de l'existencialisme 187. La vida, es naturala, biologica. L'existéncia, ela, es culturala. Es tras qu'important, emai crucial, qu'aqueste biais de pensar sa plaça dins la classa (e doncas la vida en grop, la vida en societat) banhe l'imatge, l'idèa que se fa l'enfant del fach de grandir. Grandir, venir escolan, per los de la pedagogia Freinet e institucionala, es pas obligatòriament anar cap a de ròtles que la societat auriá designada, dintrar dins de casas ja previstas 188, es al contrari desvolopar las potencialitats e totes los possibles, dins un optimisme determinat (la formula es de Philippe Meirieu). L'environa de l'enfant es naturala per el. La natura, es çò que viu. Desclavar aqueste aquò va de se (al sens de Jean Oury), es l'acte fondator de tota pedagogia emancipatritz. Expausat aital, pòt paréisser èsser un discors ideologic. Mas del moment qu'es la vida de cada jorn de la classa qu'es desclavada, e per consequéncia lo desir del mèstre se trapa tanben questionat, deven alara de pedagogia. Cal saupre assumir aquel desclavatge, las frustracions que mena, e lo trabalh e los laguis ligats a l'organisacion d'una classa tant exigenta. Mas es benlèu aital que lo regent pòt venir un Mèstre. E quitar de regentar d'escolans en los far marchar drech, per mestrejar sa maquina classa. Venir un Mèstre, s'entend aquí sul plan real e simbolic a l'encòp de sa praxis, e pas sul plan imaginari, de mai en mai escagassat per la realitat sociala. Pauc a cha pauc, doncas, l'enfant apren que son imatge es cambiadís, que lo pòt mestrejar, e mai que lo cal de longa desclavar. L'existéncia, la definissiái coma culturala. La classa, mitan de cultura, balha la possibilitat a l'enfant de se referenciar a mantun imatge, e de s'identificar pas a un sol. Sortir, correspondre, viatjar, passejar, tot aquò fa partida del desclavatge permanent dels imatges que nos fasèm de la realitat. Es una confrontacion amb la realitat. Mas o vesi a l'opausat del mite de la natura de Rousseau (coma la que nos ditz la vertat, sa vertat, dins son lengatge). Seriá puslèu en acòrdi amb Jean Perrin, que ditz que dins l'escàmbi entre teoria e esperiéncia, es totjorn la primièra 187 « l'existence précède l'essence » SARTRE J.-P. L’existentialisme est un humanisme, Paris, Gallimard, 1996, p.26. 188 « venir escolan », aquí, es pas dins lo sens definit dins las instruccions oficialas de 2008. Es mai en accòrdi amb las de 2002, e son « enfant al centre dels aprendissatges ». 74 �que dobrís lo dialòg189. Autrament dich : la natura parla pas, ditz pas res d'ela meteissa, pòt sonque respondre a las questions que li pausam. La tòca es de trabalhar l'aptitud dels enfants a pausar de questions (tornam al principi de curiositat 190). Reven a los botar dins una situacion de va pas de se191. 7.1.3. D'exemples O vau ara illustrar amb d'exemples tirats de mon experiéncia, o de la d'autres practicians. Lo lòc central, a prepaus del sortir de la classa, es a dire finalament de la gestion de çò que se va passar, de la projeccion de la classa dins un far a venir, es lo conselh. La sortida, quasi totjorn, es parlada, pre-vista, en conselh. Permet de dobrir lo camp dels possibles, e de se projèctar, cadun, e lo grop. Segond çò qu'anam veire, o qual anam rencontrar, preparam de questions, e decidissèm de foncions e de ròtles. Pel bon anar de la sortida, primièr: qual passarà davant, qual passarà darrièr (de « grands » en cencha de comportament) ? Qual se tracharà dels pichons ? (dins las classas unencas, o a multinivèls, la preséncia de pichons, mens autonòmes, rend encara mai interessantas las sortidas.) Mas de ròtles especifics, inventats per l'occasion, pòdon èsser prepausats, discutits e distribuits: « pescaires » de nombres, o de fòrmas, o d'idèas matematicas, que notaràn çò que traparàn per una sesilha a venir de recèrcas matematicas, « pescaires » de mots, o de noms de carrièras, dessenhaires. Cal tanben preveire materialament la sortida : gredons, quaserns, aiga, gostar... Aquela preparacion, qu'es sovent plan rapida, a mai d'una foncion : mobiliza tot lo grop classa alentorn de l'objècte-sortida, rassegura los mai pauroses (e lo mèstre, tanben !), pòt de còps menar d'aiga al molin d'una « justificacion de trabalh escolari » (que pòt èsser mai o mens fantasmada pel mèstre, mas que pesa, e qu'es legitima). Plan segur, un còp defòra, las causas se passan jamai (urosament) coma l'aviam previst, mas la preparacion serà lo crusòl de la sortida, las questions prepausadas endralharàn l'entrevista, d'autras, espontanèas, e sovent mai adaptadas, vendràn enriquesir lo rencontre, ròtles e foncions seràn parlats e bilançats a caud al tornar, o, melhor, al conselh seguent. Aqueste bais de far noirirà las responsabilisacions e la qualitat d'organisacion de las sortidas a venir. 189 « dans l'échange entre la théorie et l'expérience, c'est toujours la première qui engage le dialogue. C'est elle qui détermine la forme de la question, donc les limites de la réponse » JACOB F. La Logique du vivant. ,Gallimard, 1976. 354 p., p 24 190 Cf p 37. 191 « ça ne va pas de soi » , concept de jean Oury 75 �Margueritte Bialas192, dins un article paregut en setembre de 1987, descriu cossí organiza sistematicament una sortida en tota debuta d'annada escolara, e tota la riquesa que mena a la classa193. Aqueste biais de, se podriá dire, sortir per sortir me sembla tras qu'interessant194. 7.1.4. Doas Escòlas Qualques consideracions a prepaus de doas escòlas famosas qu'agèri l'astre de vesitar e, al lum de las nocions de natura e cultura, clavaràn aqueste capitol. Me cal d'en primièr clarificar ma posicion. Visitèri las doas escòlas coma qualqu'un del mestièr e me reçaupèron coma tal, amb una granda fisança. Espèri la meritar, e que las remarcas o questionaments que m'an inspiradas aquelas doas vesitas seràn presas de cap de biaisses coma quicòm que podriá semblar a un jutjament. En abril 1993, anèri passar una setmana dins l'escòla de La Neuville, fondada i aurà lèu 40 ans, e que fan l'escòla195 en PI. Fabienne d'Ortoli e Michel Amram nos aculhiguèron 196 dins aqueste internat onte los enfants e los adultes vivon l'escòla, la setmana tota. Escriviàm, en 1993 : «...podèm dire que descobriguèrem una vertadièra cultura de l'escòla de La Neuville. Una cultura viva, renovelada, entretenguda : s'ausís parlar de l'an 4 de la Neuville, o del projècte de musèu de l'escòla, los ancians tòrnan, se parla de lei comuna, viscuda e comentada del temps e la « réunion », visquèrem las minutas de silenci, moments e replegament sus se e de preparacion a l'escota dels autres... Mas subretot, aquesta cultura es transcendida, estructurada, noirida per las marcas mesas en plaça, e que fan una partida importanta de la mitologia de l'escòla. Coma una cultura evolutiva, composita, enriquesida e completada a cada còp. D'en primièr, Corsega, e lo viatge de tres setmanas cada an, preparat, desirat, somiat. Existís de tot en tot coma una bofiga d'aventura, de vida comuna estrambordanta dins l'imaginari de cadun, e servís quitament de mesura d'ancianetat e d'implicacion dins l'escòla : « diga, n'as quant, de Corsega, tu ?» 192 Membre de l'ICEM, de genèsi de la coopé, e de AVPI-Fernand Oury 193 « Placée au début de l'année scolaire, cette sortie nous permet d'avoir très vite un vécu collectif générateur de travail dans la classe... » BIALAS M. Démarrer l'année scolaire avec un travail réussi, L'Educateur n°1, septembre 1987. 194 « La consigne est J'observe, je regarde, je respire, j'écoute... Nous ramassons et cueillons éventuellement... », ibid. 195 « Faire l'école est une expression neuvilloise... Enfants et adultes, à travers les réunions et, plus généralement, les institutions neuvilloises, construisent au jour le jour leur école. » http://www.ecole-de-la-neuville.asso.fr/ 196 I anèri amb Jaumeta Arribaud, n'escriguèrem un article, Calandreta a la Neuville, que foguèt pas publicat. 76 �Puèi, la comedia musicala : concebuda, preparada, bastida pauc a pauc al long de l'annada, per èsser presentada al public al mes de junh. Es una produccion importanta, en seriós de preparacion e en investiment, de rigor e de qualitat. Aqueste biais de viure l'escòla podiá pas que far resson en çò nòstre, implicats que sèm dins una accion culturala, e astacats a las marcas dins lo temps, l'espaci e l'estructuracion del grop que son, per exemple, lo carnaval o lo vin a l'escòla 197. » A la Neuville, mai qu'endacòm mai, l'escòla e las institucions son viscudas, emplegui tornamai lo tèrme, per de vrai. Los mots son pesats, discutits, ajustats. La « réunion » del divendres clava la setmana, presidéncia e secretariat son assegurats per de verds198 en comportament. Dura tres oras, d'intensitat, de paraula vertadièra, e d'emocions tanben. Se parlan. Per de vrai199. En març de 2012, agèri l'astre de vesitar l'escòla bastida per Celestin Freinet, al Piolier, a Vença, amb un grop de regentas e de formators 200. La directritz Melanie Grimonpont prenguèt una jornada sus sas vacanças per nos far vesitar l'escòla, que vegèrem doncas vuèja, sens enfants. La vesita foguèt per ieu cargada d'emocion : la bèutat del luòc, l'espandi del sèrre, los arbres e las flors, las òbras d'Art fachas pels enfants omnipresentas e tras que polidas, èra quicòm. Aviá quicòm d'una escòla somiada. Montèrem sul garric gigant al mièg de l'escòla, qu'es lo terren de jòc preferit dels enfants : i a pas de cort de recreacion, la cort, es la garriga, montan, davalan, bastisson de cabanas, s'amagan, van quand vòlon al teatre de verdura per jogar, liurament. Fan pas jamai de « motricitat » en classa. Semblava vertadièrament l'arquetipe de l'escòla naturala. Nos demandèrem seriosament de que seriá estat d'aquesta idèa de natura, foguèsse estada l'escòla Freinet en plana... Comprenguèri tanben aquela expression de reserva d'enfants emplegada per Freinet per definir son escòla, amai contunhèsse de me questionar, en tant que luòc a l'encòp dobèrt (a veire cossí la directritz nos aculhiguèt) e tancat. 197 BACCOU P. ARRIBAUD J. Calandreta a la Neuville, 1993, 9 p., inedit. 198 Cencha verda : correspond a un estatut pron naut en responsabilitat. 199 « Comprendre ce qu'est la Neuville, c'est découvrir ce qui fait l'activité de l'école au jour le jour : la classe, les ateliers, le ciné-club, le foot, le cross, les postes, les journaux, l'épicerie, les activités culturelles, ou les voyages. C'est aussi connaître les institutions de l'école : les ceintures de comportement, le carnet, les amendes, le paiement de poste et l'épicerie, les réunions de classe, les réunions de verts et bleus, les responsabilités, les réunions de chambre, la réunion du vendredi. » http://www.ecole-de-la-neuville.asso.fr/ cf annèxa 13. 200 Cf p. 60 e annèxa 14. 77 �Natura e cultura son, coma l'avèm vist, estrechament ligadas, que siá generalament en pedagogia Freinet, coma per sa compausanta sonada PI, mas cresi que se pòt dire que lo concept de natura siá mai constitutiu e marcaire de l'escòla Freinet de Vença e lo de cultura mai salhent a La Neuville. Una question demòra, apuèi aquelas vesitas, la de la transmission e de l'espandiment. Son d'escòlas a efectius limitats : cossí transmetre, desenvolopar e espandir los saupresfar e las solucions pedagogicas qu'an trabalhadas ? 7.2. Sortir, un paradòxe per las escòlas immersivas ? Lo metòde d'ensenhament per immersion demòra pauc estudiat pels cercaires en sciéncias de l'educacion e los de las neurosciéncias, malgrat sas resultas ara plan atestadas. Joan Petit ne foguèt lo defensaire mai persuasiu 201. Es mai que mai emplegat dins las escòlas associativas en lengas dichas « regionalas », acampadas al dintre de l'ISLRF202. Mas la reconeissença d'aquelas lengas al dintre de l'Estat francés dins los darrièrs decènnis, es una seguida de luchas, d'avançadas rufas e d'entrepachas. Dins lo domeni-clau de l'ensenhament, sustot, l'obtencion d'estatuts e de mejans, que demòran plan magres, demandèt plan una fòrça de conviccion rara de la part dels actors. Joan Becat, mòstra plan, dins un document preciós 203, cossí, al dintre d'un seminari organizat pel ministre de l'Educacion Nacionala, Alain Savary, en 1981, los universitaris defensaires de l'occitan e del catalan, alentorn del Robert Lafont, deguèron far pròva d'intelligéncia, emai d'un activisme resolgut, per capitar de convéncer lo ministre que publicariá l'an seguent la circulària Savary, tèxt reglamentàri que definiriá un dispositiu complet, de l'escòla mairala a l'universitat. Mas poncha la lentor de l'aplicacion d'aqueles tèxtes e la manca de reconeissénça vertadièra de las lengas : « Se sap que la lei Deixonne 2 es lo primièr e totjorn lo sol tèxte legislatiu qu'autoriza l'ensenhament de las lengas regionalas. Totes los tèxtes que seguisson, circularis e arrestats, fan referéncia fins ara a aqueste encastre legal [...] Cinquanta quatre ans apuèi la lei, ne sèm encara a un ensenhament opcional e volontariste de 201 PETIT J. L’immersion, une révolution, Jerome Do Bentzinger, 2005, 256 p. 202 Institut Supérieur des Langues de la République Française, établissement d'enseignement supérieur. 203 BECAT J. Langues et cultures régionales : le séminaire de Montauban (19-20 octobre 1981), circonstances, déroulement, documents, site de la Revue électronique de l'Institut Catalan de Recherche en Sciences Sociales (ICRESS - EA 3681), Numéro 1, 2008. Disponible sur : http://crec.univ-perp.fr/french/nums-mainmenu-35/num-1mainmenu-40 78 �las lengas regionalas, sens sisa establa, nimai responsa a la demanda, nimai garantida de contunha204. » Per l'immersion, la lei del 4 d'agost 1994, represa per l'article L.121-3 del còdi de l'educacion, empacha tot espandiment del metòde : « la lenga de l'ensenhament es lo francés205». Practicament, sul terren, la lenga dicha lenga 2 es marcada coma lenga de comunicacion dins l'escòla. Dins lo cas de l'occitan, la lenga es absenta, o plan esconduda en defòra de l'escòla. Sortir de l'escòla, es doncas anar dins un lòc de negacion de la lenga de l'escòla. Seriá un dangièr per l'immersion ? Al contrari, cresi que, mai que dins una escòla monolingüe, es quasiment indispensable de sortir, per aparar los enfants d'un embarrament dins una lenga idealisada, artificiala. Una escòla immersiva, es pas una resèrva d'indians. Sortir, dins aqueste cas, es afrontar la realitat de l'escafament de la lenga dins la societat, mas tanben la possibilitat de legir sas emprentas : la lenga existís, en filigrana. Es demorar a l'escòla que seriá dangieirós, coma dins una torre d'ivòri. La presa en compte pel regent d'aquesta diglossia es importanta, e de causas que pòdon semblar de detalhs, prenon una granda importància simbolica (cantar en occitan dins lo bus en anar a la piscina, organizar la recèrca de mots, far de toponimia...). Ademai, l'occitan pòt dire tot, e pòt dire las causas ont es pas, ont es en negacion. E parlam en occitan de çò vist o ausit en francés... Per los d'una escòla immersiva, psicologicament e linguisticament, sortir es se fretar a l'alteritat. 7.3. Se mostrar, se revelar : Sortir, es mostrar qu'òm existís. Sortir, es se mostrar als autres. Quand sortissèm, l'autre nos agacha. Lo grop se mòstra, e aquò cambia los rapòrts dins lo grop. Sèm pas mai entre nautres, sèm dins lo mond. Es una experiéncia sociala reala : farai un parallèl amb la produccion, amb l'exemple del jornal. En classa, çò que podèm 204 « Il est connu que la loi Deixonne2 est le premier et toujours le seul texte législatif autorisant l’enseignement des langues régionales. Tous les textes postérieurs, circulaires et arrêtés, font référence jusqu’à aujourd’hui à ce cadre légal [...] Cinquante quatre ans après la loi, nous en sommes toujours à un enseignement optionnel et volontariste des langues régionales, sans assise stable ni réponse à la demande ni garantie de continuité. » ibid. 205« la langue de l’enseignement est le français » (loi du 4 août 1994, reprise par l’article L. 121-3 du code de l’éducation) http://www.conseil-etat.fr/fr/communiques-de-presse/enseignement-bilingue-langues-regionales.html 79 �dire e partejar es ample, del moment que respectam la lei de se trufar pas. Aital, al moment de la causida de tèxtes, cadun pòt presentar lo tèxt que vòl, a prepaus de quin subjècte que siá. Mas al moment de la mesa al ponch de tèxt, integram l'exigéncia de la publicacion, lo fach que lo jornal va sortir. Lo regent, responsable de publicacion del jornal, es responsable de çò qu'es escrich dedins. L'afar de Sant Pau, que menèt Freinet a abandonar l'escòla publica, s'aluquèt apuèi la publicacion d'un tèxte d'enfant 206. Sens arribar a d'excesses coma aqueste, lo regent dèu exerçar sa vigilància, que sa responsabilitat es engatjada. Quand la classa sortís, cresi que sèm dins un rapòrt que se sembla. Lo regent es responsable del grop, e pòt partejar son lagui. M'arribava de còps de dire a la classa tota : « anam sortir, atencion de nos far pas vergonha ». En classa, sèm contenguts per la classa. Defòra, i a pas mai de parets. Devèm portar las nòstras diferéncias, mas tanben la nòstra identitat. Lo pichon que fa lo piòt dedins, es pas plan grèu, lo grop o pòt gerir, amb sas règlas e sas institucions, coma un tissós, pas mai. Tre defòra, ven mai complicat. Lo fach d'anar defòra fa dintrar d'aire fresc en classa, mas es tanben un moment de mesa a l'espròva de la validitat de las institucions e de la leis, de la vida intèrna de la classa: se vei plan s'aquó ten, o se, al contrari, es encara fragilòt. Vesèm se los enfants an plan integrat las leis, es a dire se, dins lor imaginari, son integrats a la lei de la classa abans tot, vòl dire quin que siá lo terren, fisic, onte son. Çò que sorgís d'aquesta confrontacion a la realitat del defòra, es lo gra de realitat intèrna de nòstre pròpri grop. Es un bias de veire se lo grop-classa existís vertadièrament. Se la sortida afortís la qualitat d'integracion del grop, alara, es un cèrcle vertuós, que se noirirà puèi de tot lo dobèrt (informacions, causas novèlas e inconegudas, rencontres, mas tanben descobèrta d'aspèctes mal coneguts de membres del grop, que se revèlan en situacion, alara qu'en classa, èran mens visibles, mens meses en valor, mai atudats). Mas s'aquó partís de galís, s'esparpalha, pòt venir un cèrcle viciós, e alara cal pas jogar amb la lei : es important, subretot los primièrs còps, de saupre dire : « dintram ». Me sembla una nocion essenciala, la de renonciar quand es pas possible. Es segurament la causa mai malaisida per un regent, e pasmens la mai sanitosa e formatritz: saupre dire de non. En debuta d'an, subretot, mas apuèi tanben, anullar una sortida quand se vei que marcha pas e que lo grop « i es pas » es çò que podrà balhar de sens a las sortidas a venir. Se pòt sarrar, aqueste biais de far, de lo de tancar la classa cooperativa, que se fa, coma quicòm de normal, quand lo regent estima que de « clignotants » mòstran qu'i sèm pas. Rejonh 206 Cf p.12. 80 �tanben lo « de que fotèm aquí », coma formulacion triviala mas talament justa de l'interpelacion prigonda del sens de las institucions, e d'un biais mai larg, del sens de nòstra preséncia en classa dins l'escriure-legir-comptar. Remanda encara a la nocion d'institucionalizacion- desinstitucionalizacion 207 7.4. Una manca ? Parlam sovent dins los tèxtes de la PI d'una « pedagogia del desir. » Se tracha plan segur de reactivar lo desir d'aprene de l'enfant, mas çò que m'interessa mai dins aqueste estudi, es d'un biais introspectiu, de questionar lo meu de desir, de far classa, e de la far d'un biais diferent de çò que visquèri coma escolan. Los sovenirs que gardi de mon escolaritat primària, dins una escòla de dròlles, populara, amb plan de familhas d'immigrats magrebins, entre 1968 e 1973 son pastats d'un sentit de paur, del mèstre en blòda grisa qu'escampava gredas e bròssas de tablèu suls mainatges, o d'un autre que tustava amb sa règla suls dets jonches de lo que sabiá pas sa leiçon. Paur dels autres dins aquesta jungla qu'èra per ieu la cort de recre, paur d'avoar que capitavi pas de legir çò d'escrit al tablèu (capitèri d'amagar ma miopia plan longtemps). Gaire de sovenirs, e lo testimoniatge de ma maire : plorèri e rabalèri longtemps, cada matin, per anar a l'escòla. Capitar de comprene perqué la vida me butèt a i tornar, entre las parets de l'escòla, per i passar ma carrièra professionala relevariá de la psicanalisi, e es pas lo l'objècte d'aqueste memòri. Me pòdi pasmens demandar se cal mancar de quicòm, o mancar quicòm, per devenir practician de la PI. Renat Laffitte, escriviá, dins istòria d'una inadaptacion capitada, « conscient de mon ignorància, escotavi admiratiu lo companh que contava sa vesita a la bauma de Clamosa, que sabiái quitament pas ont èra. Ieu, contavi jamai res, èri «pauc actiu a l'oral». Cal dire que manca dos longs vitatges (mon paire èra rotièr), mas sortidas èran lo mai sovent limitadas a la Caissa d'allocacions familiala, amb ma maire208.» 207 Fernand Oury, cf p 40. 208 « Conscient de mon ignorance, j'écoutais admiratif, le copain qui racontait sa visite à la grotte de Clamouse, que je ne savais même pas situer. Moi, je ne racontais jamais rien, j'étais « peu actif à l'oral ». Il faut dire qu'a part deux longs voyages (mon père était routier), mes sorties étaient le plus souvent limitées à la caisse d'allocation familiales, avec ma mère. » LAFFITTE R. « Histoire d'une inadaptation réussie » Une journée dans une classe coopérative, op. cit., p. 185 81 �Fernand Oury, el tanben, se presenta, dins un tèxte del titol plan significatiu, Memòrias d'un ase, coma qualqu'un de manquant : « Quand la guèrra m'apareguèt mai pròcha que ma capitada en matematicas, devenguèri regent supleant209... » Enfin, Renat Laffitte : « Coma Francis Imbert o nòta, un de nòstres aujòls, Freinet, es un èsser fragilizat, diminuit, nafrat, manquant. L'eròi de la granda guèrra, un palmon en mens, mancava de buf per far la classa. D'aquesta imperfeccion assumida nasquèron las tecnicas qu'anavan far s'enaurar un autre buf, onte s'origina en partida la PI, e far passar dins la realitat los sòmis dels pedagògues d'apuèi guèrra 210. » Lo quite Freinet ne parla dins mantuna entrevista, foguèt transcrich dins un numerò de BT2 : « quand tornèri de la guèrra 14-18, èri estat pro seriosament nafrat e, especialament, podiái pas parlar longtemps, subretot pas dins una sala de classa... Quand aviái parlat detz minutas, un quart d'ora de temps, coma aquò, ne podiái pas mai. Alara ai cercat de solucions211... » Mas me sembla interessant de pesar plan çò que ne ditz Michel Barré : « Segon aquesta tradicion, l'andicap respiratòri de sa nafradura de guèrra lo mena a la recèrca d'un autre biais de far la classa. Pauc a pauc, al contacte del mitan social, bastís sol los principis de son accion, a l'escòla e dins lo vilatge, sos contactes exteriors venguent puèi sonque renforçar son experiéncia personala. Quitament Freinet aja, cap a la fin de sa vida, repres aquesta version del determinisme fisiologic, s'espepissam los faches, una autra realitat apareis. Qu'aja degut alara se menatjar lo buf, o cresèm aisidament, vist l'ample de la 209 « Quand la guerre m'est apparue plus proche que ma réussite en mathématiques […] je suis devenu instituteur suppléant. » VASQUEZ A. OURY F. De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, 1974, Maspéro, 512 p., p. 50 210 « Nul doute qu’on en trouverait les liens avec une autre épopée, intime celle-là, partagée par tout être humain dans l’épreuve indispensable du deuil de sa toute puissance imaginaire, qui lui donne accès au langage, à l’autre et à la culture. Comme Francis Imbert le note, un de nos ancêtres, Freinet, est un être fragilisé, diminué, blessé, manquant. Le héros de la grande guerre, un poumon en moins, manquait de souffle pour faire la classe. De cette imperfection assumée sont nées les techniques qui allaient faire s’élever un autre souffle, où s’origine en partie la P.I., et faire passer dans la réalité les rêves des pédagogues d’après guerre. » LAFFITTE R. Une journée dans une classe coopérative, Matrice, 2000. 211 « Quand je suis revenu de la guerre 14-18, j’avais été assez sérieusement blessé et, notamment, je ne pouvais pas parler longtemps, surtout pas dans une salle de classe… Lorsque j’avais parlé pendant dix minutes, un quart d’heure, comme cela, je n’en pouvais plus. Et alors, j’ai cherché des solutions : ou bien je quittais l’enseignement à ce moment-là, ou bien je trouvais d’autres techniques de travail qui m’auraient permis de faire ma classe de façon intelligente, efficiente aussi, de m’intéresser à ma classe mais que je puisse tenir le coup. Alors j’ai cherché. » Interview de FREINET C. en 1961, partiellement transcrite. Célestin Freinet et l’Ecole moderne, B.T.2, janvier 1987, n°193, p.4. 82 �nafradura. Mas aquò bastava pas per li impausar un cambiament de pedagogia : amb una bona ferula e de libres d'exercicis, cèrts regents an totjorn sauput s'espeitrinar pas dins lor classa. Tot prova que, tre la debuta, Freinet cèrca mens a estalviar sas fòrças qu'a rompre amb la pedagogia que deguèt sofrir. Sap ont vòl anar, o puslèu cap a onte refusa de se daissar entraïnar. Sa pedagogia li es pas dictada pel pès d'un andicap, mas per de causidas qu'esclarirà pauc a pauc212. » Cresi que ranquelejam totes d'un biais o d'un autre, mas de còps, la manca pòt agir coma un apèl d'aire. Lo desir de cadun de far o de cambiar es trabalhat amb son istòria. La manca es doncas pas antinomica : lo andicap mena pas una situacion novèla, mas rend possibla la reaccion umana. Philippe Meirieu pensa qu'es imposible d'opausar, coma s'èran de realitats completament estrangièiras l'una a l'autra, las nòstras fatalitats de las nòstras libertats A una polida formula, ditz que nòstras libertats (qu'ensajam de metre en òbra dins nòstres engatjaments afectius, professionals o politics) pòdon pas pastar que nòstras fatalitats (fisicas, familialas, socialas) Forçadament, « fasèm amb ». Mas l'expression, malgrat sa mina, es pas modèsta. Per de que « far amb », es far, pasmens. Emai, dins nòstra situacion incarnada, es lo sol biais de far quicòm 213! Mai luènh, nos rapèla que los educators son de carn e de sang, qu'an un passat, una istòria, onte « s'enrasiga lor projècte professional214 ». En nòta, cita lo cas del pedagògue allemand Friedrich Fröbel, e l'analisa de l'òbra que ne balhèt Michel Soetard, que ditz que « l'òbra d'educacion demorarà per el un biais permanent de sonhar, sinon de garir, la nafradura originala de son existéncia215.» 212 « Selon cette tradition, le handicap respiratoire de sa blessure de guerre l'amène à la recherche d'une autre façon de faire classe. Peu à peu, au contact du milieu social, il élabore seul les principes de son action, à l'école et dans le village, ses contacts extérieurs ne venant qu'ensuite renforcer son expérience personnelle. Même si Freinet a, vers la fin de sa vie, repris cette version du déterminisme physiologique, l'examen attentif des faits montre une autre réalité. Qu'il ait dû alors ménager son souffle, on le croit volontiers, compte tenu de l'ampleur de sa blessure. Mais cela ne suffisait pas à lui imposer un changement de pédagogie : de tout temps, avec une bonne férule et des livres d'exercices, certains instituteurs ont su ne pas s'époumoner dans leur classe. Tout prouve que, dès le début, Freinet cherche moins à économiser ses forces qu'à rompre avec la pédagogie qu'il a lui-même subie. Il sait où il veut aller, disons plutôt vers quoi il refuse de se laisser entraîner. Sa pédagogie ne lui est pas dictée par le poids d'un handicap, mais par des choix qu'il élucidera progressivement. » BARRÉ M. Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps, op. cit. 213 « Car nos libertés[... ]ne pétrissent que nos fatalités[... ]Irrémédiablement, nous faisons avec. Mais l'expression, en dépit de son allure, n'est pas modeste. Car « faire avec, c'est quand même faire. C'est même, en notre situation incarnée, la seule manière de faire quoi que ce soit. » MEIRIEU P. Le Choix d’éduquer. Ethique et pédagogie. EME Editions Sociales Françaises (ESF), 1999. 198 p. p. 18 214 Ibid. p. 24 215 « L'oeuvre déducation restera pour lui une façon permanente de soigner, sinon de guérir, la blessure originelle de son existence » SOËTARD M. Friedrich Fröbel: Pédagogie et vie, Armand Colin, 1990, 176 p, p. 23. 83 �Conclutz, Meirieu, disent: « Aital, sens dobte, tota entrepresa educativa es ligada a una "istòria escura", istòria que cal, a l'encòp, assumir, e despassar 216.» Clavarai en dire, qu'amai siá pas tant escura qu'aquò, l'istòria, sèm pastat dins nòstre acte d'ensenhament de çò que sèm. Lo nòstre Joanon, Jaurés, disiá : « Ensenham pas çò que sabèm. Ensenham pas çò que volètz. Ensenham çò que sèm 217. » 7.5. Una etica de l'improvisacion e de l'imprevist ? Ai plan desvolopat218 tota la riquesa de l'acte de sortir de la classa. Sortir, es immancablament anar a la pesca, es tanben s'adaptar a çò que pòt arribar, e programar lo azard. Aquelas nocions an de veire, me sembla, amb çò que descriu Claude Levy Strauss de la pensada sauvaja, e mai que mai del concèpte de bricolatge. Dins la pensada sauvatja219, per entamenar son prepaus l'autor comença per balhar plan d'exemples tirat dels estudis d'etnològues per illustrar los biaisses diferents qu'an los òmes de nomenar e sustot de classificar lo mond. Demòstra que la taxinomia dels pòbles diches primitius es un biais de veire lo mond tant respectable coma lo biais scientific occidental. « La question vertadièra es pas de saupre se lo contact d'un bec de pic garrís lo mal de dent, mas s'es possible, d'un cèrt ponch de vista, de far "anar ensemble" lo bec de pic e la dent de l'òme220...» Ditz qu'aquela exigéncia d'òrdre es a la basa de tota pensada : es en partissent de las proprietats comunas de las causas que podèm arribar a d'autras fòrmas de pensada. Tòrna puèi al neolitic, e ditz que totas las conquistas d'aquesta epòca son fruchas, de segur, d'un vertadièr esperit scientific, que calguèt plan de qualitats, de curiositat e de nhaca, vist que fòrças causas menèron pas a res de practic o d'espleitable 221. Se demanda puèi perdequé lo movement, de còps, se seriá « arrestat ». Explica doncas qu'existisson dos biaisses diferents de pensada, foncion un coma l'autre de dos nivèls 216 « Ainsi, sans doute, toute entreprise éducative est-elle liée à une "sombre histoire", histoire qu'il faut, tout à la fois, assumer et dépasser » MEIRIEU P. Le Choix d’éduquer. Ethique et pédagogie, op. cit. p.24 217 Joan Jaurés 1859 - 1914 218 Cap. 5.4 e annèxa 1 219 LÉVI-STRAUSS C. La pensée sauvage. Revised, Pocket, 1990. 347 p 220 « La vraie question n'est pas de savoir si le contact d'un bec de pic guérit les maux de dents, mais s'il est possible, d'un certain point de vue , de faire « aller ensemble » le bec de pic et la dent de l'homme... et par le moyen de ces groupements de choses et d'êtres, d'introduire un début d'ordre dans l'univers... » ibid. p 21 221« il a fallu, n'en doutons pas, une attitude d'esprit véritablement scientifique, une curiosité assidue et toujours en éveil, un appétit de connaître pour le plaisir de connaître, car une petite fraction seulement des observations et des expériences...pouvaient donner des résultats pratiques et directement utilisables... » ibib. p 28 84 �estrategics per conéisser la natura : un pròche de l'intuicion sensibla, e l'autre mai alunhat. Amb la pensada sauvatja e la pensada scientifica, lo mond fisic es abordat per dos caps opausats, un completament concret, l'autre radicalament abstract, e l'un tan positiu coma l'autre. La pensada sauvatja es pas un balbucejadís de la pensada, es pas inferiora, es sonque autra. Trapa puèi un exemple plan luminós : « Tanplan, una fòrma d'activitat demòra demest nautres que, sul plan tecnic, ajuda pro plan a comprene çò que, sul plan de la speculacion, posquèt èsser una sciéncia qu'aimam mai sonar primièira que non pas primitiva : es la que se ditz bricolatge222...» Lo propri de la reflexion mitica, que l'autor definís coma una fòrma intellectuala de bricolatge, es de fargar d'ensembles estructurats, non pas amb d'autres ensembles estructurats, mas amb de tròces e de bocins (en anglés « odds and ends »). Me sembla interessant de far la comparason amb lo paupejament experimental de Freinet, o las classas passejadas, onte sabèm pas totjorn çò qu'anam trapar, e que sèm doberts a çò que pòt arribar, en oposicion a l'escolastica, que pretend tot preveire de çò que deu aprene l'enfant. Ditz, Levi Strauss que lo bricolaire, contrariament a l'ingenior, fa amb ço qu'a. Lo parallèla amb la reflexion de Meirieu (cf supra) es evident, e mai luènh dins son obratge, lo quite Meirieu parla de bricolatge : « dins aqueste sens, l'activitat pedagogica s'aparenta prigondament a la del bricolaire 223 ». Lo pedagògue, el tanben, pòt inventar quicòm de novèl, sonque a la condicion de prene en compte las constrenchas institucionalas, materialas e umanas que s'i deu acarar. Mas la diferéncia, es que, demest totas aquestas constrenchas, n'es una, de categoria, que pòt pas èsser tractada coma d'objèctes, embarrats o determinats per lor passat, e son precisament los escolans. Perqué lor reaccion es imprevisibla (e que cal de tot còst que lo demòre), se pòt pas pensar un arrengament pedagogic in abstracto e lo realizar puèi coma se fabricariá quicòm... La plaça de l'uman es tala que l'arrengament pòt pas èsser que dobèrt e que lo pedagògue pòt pas esperar lo mestrejar autrament qu'en imaginacion 224. 222 « D'ailleurs, une forme d'activité subsiste parmi nous qui, sur le plan technique, permet assez bien de concevoir ce que, sur le plan de la spéculation, put être une science que nous préférons appeler « première », plutôt que primitive : c'est celle communément désignée par le terme de bricolage... » ibid. p 30 223 « En ce sens, l'activité pédagogique s'apparente profondément à celle du bricoleur » MEIRIEU P. Le Choix d’éduquer. Ethique et pédagogie, op.cit. p. 96. 224 Ibid. nòta de la p. 96 fa referéncia tanben a D. Hameline, e a son elògi de l'educacion coma un bricolatge, dins : BOUTINET J. P. et col. Du discours à l'action, L'Harmattan, Paris, 1985, pp. 80-103 85 �Renat Laffitte, el tanben, parla « d'aquel bricolatge, aquela teorizacion d'Emmaüs, aquela incontornabla precaritat » per definir la praxis e la necessitat d'englandar los otisses225, sens ne gaitar ni l'atge ni la finicion. E aquela idèa que los otisses pertinents an pas d'atge me fa la transicion per passar a la sièisena dralha. 7.6. Novèl o nòu ? Prendrai tres exemples, tres parangons de la pedagogia Freinet, per questionar lor pertinéncia dins lo temps. Començarai amb lo de mon subjèct. Perdequé sortir, en 2012, e afrontar los risques que descriguèri, alara que las tecnicas virtualas permeton ara de causas extraordinàrias, que se pòt vesitar e projectar gràcia al video projèctor, o al tablèu interactiu, a la classa tota, lo musèu del Lovre, o lo del Prado, lo Moma a Nòva Iòrc, o lo Guggenheim a Bilbao ? Lo mond, ara, lo podèm far venir en classa. Perqué sortir ? A prepaus de la tecnica mai emblematica de Freinet, es parièr : a l'ora de la democratizacion dels ordenadors, de la costuma dels clavièrs qu'an de mai en mai lo enfants, perdequé estampar al biais dels ancians ? Enfin, perdequé continuar de far de correspondéncia amb letras collectivas e letras individualas, preparadas, corregidas, recopiadas, alara qu'amb internet, fotografias, vidèos, tèxtes, mails, viatjan en un clic ? Podrián aquelas questions èsser resolgudas sul modèl de la garrolha entre ancians e modèrnas, en dire que segurament que lo quite Freinet aimava çò modèrne, çò novèl, e qu'auriá abandonat l'estampariá, que taca los dets e qu'es bravament complicat, qu'auriá lèu daissat la correspondéncia papièr, talament lenta e penibla, e fach dintrar a fons dins la classa TBI e novèla tecnologias. E auriam rason d'o dire, es generalament çò que se passa dins las classas. Mas me sembla mai complicat qu'aquò. E se caldriá demandar perqué de practicians pedagogics, particularament en PI, contunhan d'estampar amb las vièlhas cassas e las vièlhas premsas, de far de correspondéncias a l'anciana, e sortisson 225 « Pour assumer le quotidien, on ne regarde pas forcément l’âge ou la finition des outils techniques ou conceptuels. On fait flèche de tout bois. Cela demande de la vigilance. Mais, praxis oblige, l’expérience a suffisamment montré que même les outils théoriques les plus peaufinés, empruntés à des champs praxiques voisins, doivent être cabossés pour s’adapter et s’intégrer à la complexité de la classe T.F.P.I., et un souci légitime de rigueur et de précision théoriques ne doit pas nous faire oublier de brancher toute élaboration intellectuelle sur cette complexité. En effet, un tel oubli amène souvent à consommer du concept tout en négligeant certains outils sans même s’en rendre compte, voire à les rejeter alors qu’ils sont toujours opératoires. D’autant plus que dans ce bricolage, cette théorisation d’Emmaüs, cette incontournable précarité, de simples images qui ne sont que des modélisations grossières, cachent souvent une difficulté insoupçonnée quant à leur traduction professionnelle dans la classe. On aurait tort de les considérer comme des allant de soi. » LAFITTE R. « Les sarcasmes de Fernand Oury », Essai de pédagogie institutionnelle : L’école, un lieu de recours possible pour l’enfant et ses parents, op. cit. p. 424 86 �(sens refusar pasmens ordinators, ecrans, e novèlas tecnologias). Pensi pas que sián d'afroses conservators, o de masoquistes. Pensi qu'i trapan d'interèsses pedagogics prigonds, e que se mesfisan del tot virtual, e de la tirania de la noveltat. E, sustot, fan cooperativament. Las aisinas qu'emplegan demandan d'èsser pas solet e de cooperar, de trabalhar en còla, de téner conselh. Las tecnologias novèlas son indispensablas, mas menan la mager part del temps a un trabalh solitari, fàcia a la maquina. Per cooperar, son, amb los enfants, totes alentorn d'un objècte. Fan, modestament, causas totas nòvas amb d'otisses que son pas novèls 226. 226 La distinccion entre lo concèpt de nòu e lo de novèl ven de discutidas privadas amb Renat Laffitte. 87 �8. Sortir : del projècte pedagogic a una etica de la dobertura Ai mostrat l'ample de çò que devèm a Freinet a prepaus del paradigma de sortir de la classa. Detalhèri cossí, el, èra pastat de totes los qu'avián, dins l'istòria, fach òbra de pedagògues, al sens definit per Meirieu : « Sonarem aicí pedagògue un educator que se balha per fin l'emancipacion de las personas que li son fisadas, la formacion progressiva de lor capacitat a decidir, elas, de lor pròpria istòria, e que pretend i arribar per la mediacion d'aprendissatges determinats227. » Mas en 2012, los practicians de la pedagogia institucionala son pas dins una repeticion sens eime de çò fach per un Mestre Venerat, mas dins una construccion logica del saber, gràcia al ligam estrech entre las tecnicas Freinet e los aprendissatges. Dins nòstras classas las institucions son constitutivas de la classa, pas coma un catalògue de biaisses de far o de produccions que foncionarián a vuèg o a costat d'un ensenhament tradicional. Es aquesta coeréncia de la classa PI qu'amodam dins la formacion. Considerar los futurs regents coma de subjèctes, e los integrar a la praxis de la formacion, es l'escomesa tenguda per APRENE, dins una logica teleotica. Ai definit, dins l'analisi de mon « tèxte liure 228 » cossí una paraula, la meuna, amb de lengatges diferents, ven revirar una experiéncia collectiva, a travèrs la singularitat de son desir e de sos objèctes d'investiments pròpris. Delà de l'analisi d'un tal discors, comenci l'analisi del mitan que lo rendèt possible. Aquesta postura d'analisi de mon discors, e de mon investiment, me sembla èsser « çò mendre 229 » de la part d'un practician de la pedagogia institucionala. Mas me sembla venir d'autant mai indispensable per lo que vòl transmetre son saber e sa practica a d'ensenhaires a venir : non pas solament per capitar a l'objèctivar – l'objèctivacion, epistemologicament coma eticament, es mai que discutibla en sciéncias umanas e particularament en pedagogia, o ai senhalat dins mon introduccion. Lo mestièr de regent s'enrasiga dins un complèxe, tant inconscient, coma practic, emai politic. Aqueste nosèl de dimensions ligadas en un complèxe, es una idèa 227 « Nous appellerons donc ici « pédagogue » un éducateur qui se donne pour fin l’émancipation des personnes qui lui sont confiées, la formation progressive de leur capacité à décider elles-mêmes de leur propre histoire, et qui prétend y parvenir par la médiation d’apprentissages déterminés. » MEIRIEU P. Le Choix d’éduquer. Ethique et pédagogie. op. cit. p. 13. 228 Annèxa 1 229 J. Oury, cf. p. 29 88 �desvolopada per Félix Guattari230. Complèxe, o cal pas entendre, plan segur, dins lo sens de « complèxe d'inferioritat », per exemple. Guattari desvolopa la nocion a partir de la praxis de la psicoterapia institucionala, e parla, a prepaus de Jean Oury, del « complèxe de 1936 » per designar son rèire-país, e l'importància fondamentala qu'a sus son estile d'intervencion psiquiatrica (e pas sonque son estile escrich o de paraula). Pensi que se pòt parlar d'un complèxe d'aquel òrdre dins mon trabalh, compartit amb los companhons de l'aventura de las Calandretas. Me sembla important de tornar dire que la formacion iniciala APRENE es exigenta : dura al mens tres annadas de temps, e amòda una ligason pedagogica e linguistica que nos es pròpria. Ne tratèri pas qu'una perspectiva, la de sortir, justament perdeque es emblematica d'una postura pedagogica, e mièlhs, d'un etòs. Sortir, s'agís pas sonque d'una nocion practica e oficiala : se podriá alara l'aplicar, e i veire pas qu'una categoria generala. Ai situat istoricament la plaça de las pedagogias novèlas al respècte de la doxa, e del discors dominant al dintre del camp escolar. Sortir, s'agís pas tanpauc d'un concèpte, que siá nautament teoric ( per exemple en çò dels filosòfes de l'educacion que tractèri, coma Montaigne e Rousseau), o que sorgisca de çò qu'Althusser sonava una teoria descriptiva231 (représ per Fernand Oury e Aïda Vasquez per situir lor esfòrç de teorisacion pedagogica dins Vers une pédagogie institutionnelle 232). Ne poiriái, dins aqueste cas, ne presentar una istòria, la coeréncia intèrna e son eficacitat a rendre compte d'un grand camp de practicas. O ai fach, en mostrar cossí aqueste tèrme aviá una longa istòria ligada a la pensada occidentala critica d'ela-meteissa, e cossí foguèt annèxat per Freinet, mas lèu re-integrat dins una perspectiva pròpria, es enfin un tèrme que val tant per la classa coma per la formacion. Non, pensi que i a quicòm en mai : sortir, mai qu'un concèpte, es un emblèma, un biais poetic de recampar tota la dimension teorica, istorica e practica d'una aisina pedagogica, mas de la tornar plaçar dins una filosofia de l'existéncia que marca una cèrta militança pedagogica. Aital, lo mot fa plan partida d'una « descendéncia freineciana », vist l'usatge poetic (e benlèu de còps exagerat) qu'aviá Freinet d'aquelas nocions. Çò que me fa quitar aqueste camp, es la presa en compte de la part desiranta e inconscienta, de la logica del 230 DELEUZE G. Préface du livre de Félix Guattari, Psychanalyse et transversalité, Essais d’analyse institutionnelle, Maspero, Paris, 1974. 231 ALTHUSSER L. « La Pensée », Positions (1964-1975) , Paris : Les Éditions sociales, 1976, 172 p. pp. 67-125. 232 OURY F. VASQUEZ A. Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Matrice, 1998. 89 �sens (Deleuze233) que se bastís, sorgent a tota aquesta practica. Es doncas dins una analisi de la pedagogia institucionala qu'ai integrada l'analisi que liuri dins aqueste memòri. Coma un ensag d'interpretacion d'un discors praxic. Per clavar, dirai que cada parent vòl que son pichon espelisca, e a l'encòp que capite a l'escòla. Es generalament viscut coma una injonccion paradoxala, e sabèm que segon las teorias de l'escòla de Palo Alto 234, las injonccions paradoxalas rendon fòls ! Me riscarai a pensar que lo paradigma de sortir, aplicat a la pedagogia, podriá constituïr una responsa per garir d'aquesta folia : sortir, es espelir, mas es tanben, dins una classa Freinet institucionalisada, capitar. 233 DELEUZE G. Logique du sens, Editions de Minuit, 1969, 391 p. 234 École de Palo Alto, fondé par Gregory Bateson chercheur en science de la communication, cybernétique et psychologie. 90 �Abreviacions: APRENE : Establiment d'Ensenhament Superior occitan AVPI : Association Vers la Pédagogie Institutionnelle – Fernand Oury BO: Bulletin Officiel de l'Education nationale. BT : Bibliotèca de Trabalh BT2 : Bibliotèca de Trabalh segon gra CEL : Cooperativa de l'ensenhament Laïc CEMEA : Centre d'Entraînement aux Méthodes d'Education Active, CFPO : Centre de Formacion Professional Occitan GFEN : Groupe Français d'Education Nouvelle ICEM : Institiut Cooperatiu de l'Escòla Modèrna ISLRF : Institut Superior de las Lengas de la Republica Francesa PE2 : Professors de las Escòlas 2 PES : professors de la Escòlas Estagiaris PI : Pedagogia Institucionala TBI : Tablèu Blanc Interactiu TFPI : association Techniques Freinet Pédagogie Institutionnelle UPVD : Universitat de Perpinhan Via Domitia 91 �Bibliografia : ALTHUSSER L. « La Pensée », Positions (1964-1975) , Paris : Les Éditions sociales, 1976, 172 p. AUSTRY D. BERGER E. 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Posèt dins l'òbra e l'exemple de plan de pedagògues l'actitud pedagogica de sortir de la classa e de l'escòla. A partir de mon experiéncia de sortidas, correspondéncias, escàmbis e viatges, dempuèi la debuta de l'aventura de las escòlas Calandretas, bastiguèri una analisi d'aqueste paradigma, a travèrs diferents lengatges. Coma en resson d'una experiéncia collectiva. De la classa en pedagogia institucionala a la formacion de regentas e regents, una coeréncia e un continuum, s'estructura alentorn de tres fials conductors : lo de Freinet e de la pedagogia institucionala, lo de l'occitan e de l'immersion, e lo de la formacion de regents e de la transmission. Sortir, es una nocion practica, amb de rebombidas administrativas e oficialas, es tanben un concept, amb una istòria e una granda eficacitat pedagogica. Mas sortir, es mai que mai aquí un emblèma, un biais pedagogic e poetic. Son analisi es integrada dins la de la pedagogia institucionala, coma un ensag d'interpretacion d'un discors praxic. Mots-claus : sortir, Freinet, pedagogia institucionala, formacion. Celui qui incarne le plus, dans notre paysage pédagogique le paradigme d'aller voir, c'est Célestin Freinet. L'oeuvre et l'exemple de grands pédagogues constituèrent la matrice de son attitude pédagogique de prédilection : sortir de la classe et de l'école. A partir de mon experience de sorties, correspondances, échanges et voyages, depuis le début de l'aventure des écoles Calandretas, j'ai construit une analyse de ce paradigme, à travers différents langages. Comme en écho d'une expérience collective. De la classe en pédagogie institutionnelle à la formation d'enseignantes et d'enseignants, une cohérence et un continuum se structurent autour de trois fils conducteurs : celui de Freinet et de la pédagogie institutionnelle, celui de l'occitan et de l'immersion, et celui de la formation des enseignants et de la transmission. Sortir, c'est une notion pratique, aux répercussions administratives et officielles, c'est aussi un concept, qui a une histoire et une grande efficacité pédagogique. Mais sortir, c'est surtout, ici, un emblème, un mode pédagogique et poétique. Son analyse est intégrée dans celle de la pédagogie institutionnelle, comme un essai d'interprétation d'un discours praxique. Mots-clés : sortir, Freinet, pédagogie institutionnelle, formation. 100 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou UNIVERSITAT DE PERPINYÀ VIA DOMÍCIA - IFCT INSTITUT FRANCO-CATALÀ TRANSFRONTERER ICRECS – Institut Català de Recerques en Ciències Socials ANNÈXAS al Memòri SORTIR DE LA CLASSA De la classa-passejada de Celestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas Master « Mestièrs de l’Educacion e de la Formacion » Especialitat « Ensenhament Bilingüe Immersiu » 1 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Los documents causits son mai que mai de documents « istorics » Annèxa 1 : Mon sortir de la classa...............................................................2 Una debuta epica...................................................................................................3 a Besièrs.......................................................................................................................3 a Montpelhièr.................................................................................................................5 Las correspondéncias............................................................................................8 « sèm pas mai sols »....................................................................................................8 frairetat de la PI...........................................................................................................10 nòstra lenga sòrre.......................................................................................................12 correspondre en occitan..............................................................................................12 Los viatges...........................................................................................................13 Far de vin ............................................................................................................18 D'institucions que « tenon ».................................................................................20 lo conselh....................................................................................................................20 las cenchas de comportament....................................................................................21 las còlas de viatge.......................................................................................................21 Aculhir..................................................................................................................22 Annèxa 2 : Articles de premsa....................................................................23 Annèxa 3 : Barthélémy Profit. ....................................................................24 Annèxa 4 : L'Atomium.................................................................................26 Figure 1 : L'Atomium de la classe coopérative : .................................................26 Figure 2 : Photographie de l'Atomium de Bruxelles :...........................................26 Annèxa 5 : A l’origine, la « classe-promenade » ......................................27 Annèxa 6 : Histoire d'une pratique éducative : la classe-promenade.....29 Annèxa 7 : Escambis Michel Barré - Patrici Baccou................................32 Annèxa 8 : Calandreta e Freinet ................................................................34 Annèxa 9 : René Laffitte .............................................................................36 Annèxa 10 : Jaumeta ARRIBAUD...............................................................39 Annèxa 11 : Viatge en Sardenha.................................................................40 Annèxa 12 : Article Le Nouvel Educateur (juin 2012)...............................42 Annèxa 13 : La Neuville ..............................................................................46 Annèxa 14 : Ecole Freinet, le Pioulier, Vence............................................47 2 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 1 : Mon sortir de la classa Çò que seguís se vòl coma un ensag de construccion d'un discors a prepaus d'un periòde de vida de las Calandretas, lo de la debuta. La tòca primièra es la del testimoniatge : afortir que « foguèt »1. Las fotografias foguèron presas entre 1981 e 2009. Manca la segonda de la pagina 4, qu'es de Carles Camberoque, totas son meunas. Dins mon trajècte intellectual, la fotografia participa prigondament de ma formacion. Es per ieu, fondamentalament, un lengatge, e pas sonque un medium. Foguèt tanben una aisina en classa, generalament coma una memòria de çò fait (projeccion de diapositivas als parents, afichatges per las fèstas, o dins l'escòla), mas tanben aisina pedagogica. Per exemple, en 1990, cada escolan de la classa faguèt entre una e tres pelliculas de fotografias dins Besièrs, desvolopèrem los negatius, e faguèrem los tiratges negre e blanc al laboratòri de la MJC de Besièrs. Ne sortiguèrem una polida mòstra « Besièrs, tot cambia e res non cambia », de mesa en resson d'una causida de fotografias amb de cartas postalas ancianas. Foguèt expausada dins mai d'un lòc de la vila 2. 1 Cf p. 49-55 del memòri 2 Cf Annèxa 2 3 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Una debuta epica a Besièrs Passèri lo bachelierat en junh de 1980. En setembre, començavi coma gafet (se podriá tanben dire « calandron », mas es devengut logicament dempuèi lo biais de nomenar los escolans de las Calandretas) per la dobertura de la Calandreta de Besièrs. Era Jaumeta Arribaud-Galinier que s'èra escampada dins l'aventura, qualques meses apuèi los de Pau3. Ma primièra experiéncia de classa foguèt pastada dels principis de Freinet. Jaumeta, qu'aviá fait plan de temps de regenta dins una escòla de vilatge, daissèt espelir son enveja e son vam, particularament per sortir e « anar veire ». Aviam pas gaire d'enfants, entre 8 e 12 ; çò que fa que, plan sovent mai d'un còp dins la setmana, preniam las veituras, la de Jaumeta e la mièuna (dos doas cavals!), e partissiam. Preniam plan de risques, mas lo desir de sortir èra talament grand... Sortissiam mai que mai al « bòsc de Patrici », onte los pichons podián correr, sautar, escaladar, limpar... E descobrir la garriga, las sentors de las plantas, lo camin de l'aiga que seguissiam, jamai jos fòrma de leiçon, mas coma de descobèrtas. 3 ARRIBAUD Jaumeta , in Calandreta, trenta ans de recèrcas pedagogicas, La Poesia, 2010. cf annèxa 10 4 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Partissiam tanben sovent a la mar, o a l'estanh ; puèi, a pè, per anar veire los peisses al mercat cobert de Besièrs. Prenguèrem tanben lo trin per anar a Seta... 5 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou A la fin de l'an, partiguèrem per la primièra classa verda, dins Aups, a Sant Joan d'Erans, lo programa èra mai que mai improvizat, passèrem mai de detz jorns de passejadas per la montanha, amb 12 enfants pichons de 3 a 6 ans... a Montpelhièr A la dintrada de 1981, contracte acabat, me faguèri estudiant a Montpelhièr, en psicologia, temps de dobrir una novèla escòla. Trapèrem los primièrs inscriches, e mai un local dins lo grand pargue pròche de l'avenguda del pont Juvenal, e dobriguèrem la Calandreta dau Clapàs en abril de 1982, amb un dotzenat d'enfants. 6 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Organizèrem al mes de mai de 1982 una classa blava amb la classa de Besièrs, al Lac del Salagon, a Liausson, dins un ostal de pèiras d'un amic de Jaumeta. Banhadas, jòcs, passejada, visquèrem una setmana de tria, a la mòda de Celestin. Puèi, a la dintrada de setembre 1982, plan de mainatges tornèron pas. Los qu'èran tròp grands e que passavan en CP, d'autres que podián pas tornar per de rasons divèrsas. Çò que fa que ne demorèron pas que tres. Foguèt lo trimèstre mai long de ma carrièra tota, malgrat totes los esfòrces per far de publicitat, e per adobar lo mond (m'arribava d'anar quèrre de pichons lo matin amb ma veitura e de los tornar lo vèspre, e plan segur fasiái lo dinnar a miègjorn, la preparacion del repais èra completament integrada a la classa...) demorèron pas que tres mainatges fins qu'arribèsse un quatren dins l'ivèrn. 7 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Mas la tissa de sortir, segur que l'aviam : sovent per la jornada, mas tanben per de setmanas totas : vendémias, classa blanca sul Carós, rossa dins Espinosa, vèrda en Cevenas... En 1984, tornèri a Besièrs, e prenguèri la classa de primari. organizèrem una classa verda a Montalhon, dins Pirenèus, amb doas autras Calandretas, e un polit escambi amb la classa d'Irena Ripert, regenta a l'escòla de Castelnòu de Gadanha. 8 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Las correspondéncias « sèm pas mai sols »4 Aquela frasa, la ditz Bernard Blier, que jòga lo ròtle de Freinet dins lo film «l'escòla bartassièra»5, al moment onte dobrís lo paquet mandat pels correspondents de Bretanha. Me toquèt fòrça aqueste passatge, quand descobriguèri lo filme projetat del temps d'un estagi dins las annadas 90, qu'aviái viscut una emocion tan fòrta, qualques annadas abans, en 1986, amb ma primièra correspondéncia, amb de bretons tanben, d'una escòla Diwan. Mon René Daniel6 a ieu s'apelava Yan Ber Trousset, e correspondèrem dos ans de seguida. Crentissiái a la debuta d'o far en francés, qu'aquò aflatiguèsse l'immersion, mas m'escampèri, l'enveja « d'anar veire » èra tròp fòrta ! E foguèt lo contrari que se passèt: lo francés, nòstra « lingua franca », permetiá de descobrir tota la riquesa de la lenga bretona. Descobriguèrem lo mot francés «patelle», que nautres disiam «arapèdas» a Besièrs e los amics de Ploudalmezeau disián «berniks», capitèrem amai de far de palancas entre occitan e breton, e escriguèrem un jornal trilinga «Aval» (poma en Breton). E foguèt una revelacion: descobriguèrem un mitan natural, una lenga, una cultura tan diferenta de la nòstra, al fial dels mandadisses, de las letras individualas o collectivas, o dels paquets (mandèrem un còp totas las fruchas sauvatjas que se trapan a la davalada 4 « nous ne sommes plus seuls » 5 op. cit. 6 Nom del primièr correspondent de Freinet, cf supra e tanben l'entrevista de René Daniel, dins un documentari realizat per Henri PORTIER, Le Mouvement Freinet, 1ère partie : « Des origines à 1935 », co-production ICEM / PEMF. 9 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou en çò nòstre, e nos trachèrem aital, totes, que n'i a fòrça, plan conegudas o pas). Lo primièr viatge en Bretanha foguèt tanben un estrambòrd. aviái agantat lo virús, correspondriái... Me limitarai ara a esclairar qualques aspèctes d'aquesta institucion-clau, al lum de las correspondéncias que visquèri, menairas a cada còp de rencontres e d'una riquesa irremplaçabla. Correspondre, es « imaginar » l'autre, se balhar lo temps lo long de l'annada per bastir menimosament un ligam amb el, e, se i a rencontre, es l'acarament a la realitat, a la riquesa de l'alteritat. La correspondéncia càmbia lo grop, càmbia cada membre del grop e càmbia tanben lo mèstre. 10 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou frairetat de la PI En 1991, correspondèrem amb la classa de Brigitte Vicario a Blomac, e assistiguèri espantat a una sesilha comuna de las doas classas a prepaus de la frasa-clau. Menèri ieu las recèrcas matematicas. Far de viatges-escambis amb de classas que partajan una etica comuna, es viure en dirècte que, encara un còp, mas benlèu mai prigondament, sèm pas sols a la far viure aquela etica, e que d'autres meton la meteissa significacion darrèr los mots : conselh, cenchas de comportament, mestièrs, còlas... E doncas, balha una granda legitimitat a aquel biais de far als uèlhs dels enfants, legitimitat qu'es de còps pas evidenta de far viure, de tant qu'un regent en PI se pòt sentir sol a «remar contra la doxa». En 1994, correspondèrem amb la classa de Guy Girard, a Javresac. Lo viatge dins aqueste vilatge pròche de Conhac nos faguèt conéisser una escòla de tres classas que foncionava tota en PI, çò que viviam a Besièrs, e qu'èra puslèu rare (aviam vesitat l'escòla de La Neuville l'an d'abans7). Foguèt ric de discutidas, que veniam de metre en plaça a Besièrs lo conselh d'escòla (grand conselh de totes los usatgièrs de l'escòla). Descobriguèrem Conhac, la Charenta, e mai l'iscla d'Oleron. 7 cf infra 11 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou En 1998, correspondèrem amb la classa de Marguerite Bialas, en Alsàcia. Posquèrem dins cadun dels dos viatges, a Besièrs e en Alsàcia, experimentar dos biaisses diferents: la mitat de la setmana, los enfants dormissián cadun a cò de son correspondent, e l'autra anèrem totes dins un centre. Viure aital los moments de vida comuna (repaisses, colcar...) e los gestionar al moment dels conselhs balha una autra dimension a l'escambi. 12 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou nòstra lenga sòrre Faguèri tres correspondéncias amb de catalans, la primièra en 1987, amb la classa de Elena Gual, de l'escòla Arrels de Perpinhan, que trabalhava tanben en PI. Tornèri far en 1992 amb una escòla de Badalona, pròche de Barcelona, e organizèrem un rencontre a Girona. Enfin, en 1993, correspondèrem amb la classa de Pep Lluis Bonin, de l'escòla Rafal Vell8 de Palma de Malhòrca. Las palancas entre occitan e catalan son plan ricas, e, subretot en Catalonha sud, la socializacion de la lenga, dins las carrièras e la vida publica, es una granda descoberta pels enfants de Calandreta, acostumats a parlar a l'escòla una lenga «amagada». correspondre en occitan Pausa pas cap de problèma de far una correspondéncia entre doas classas que parlan occitan, al contrari : afortís l'usatge de la lenga, e mena aquí tanben, sustot amb de pichonas escòlas isoladas, un autra mena de « sèm pas mai sols », plan poderós. Mas la diglossia fòrta cap al francés e l'us social fòrça flac de l'occitan fa que, al moment del rencontre, pòt menar a de situacions delicatas, d'autant mai se los correspondents emplegan una autra varianta de l'occitan. Ne faguèri l'experiéncia en 2008, amb lo viatge que faguèrem a Pau. Los enfants comprenguèron lèu que la solucion que demanda lo mens d'esfòrces, per se compréner entre lengadocians e gascons, es de parlar francés. Amb lo regent de la classa de Pau, Beneset Larradet, aquò nos trucava (amai comprenguèssem lo fenomèn). Decidiguèrem lo primièr jorn de prepausar un jòc: s'agissía de veire qual seriá lo mièlhs capable de dire, al cap de la setmana, de frasas dins lo dialècte dels correspondents. organizèrem lo divendres, abans lo viatge retorn, una mena de « concors » e posquèrem mesurar qu'aquela mena d'estratagèma marchèt, e cossi menèt los 8 cf infra enfants a èsser curioses del biais de parlar dels autres. 13 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou En 2007, correspondèrem amb la classa d'Eric Lhéritier, de Nimes. Preparèron tre la debuta de l'an la nòstra venguda, dediquèron plan de temps e la mager part del programa d'istòria de l'annada a far d'enquestas, per còlas de dos, a prepaus de l'istòria de la vila. Un vertadièr trabalh de detectiu. Al mes de mai èron prestes. Nos faguèron far un viatge dins lo temps d'una jornada dins Nimes, en pichons grops, amb una vesita guidada pensada e animada per d'enfants qu'avián causit çò que nos volián mostrar per nos far compréner l'istòria de lor vila. Capitèrem, dins lo mes que nos demorava abans la venguda dels nimesencs, de far quicòm del meteis biais per li far vesitar Besièrs. Los viatges Un autre biais de se confrontar a l'alteritat, es de partir luènh amb la classa, dins un autre país, onte se parlan d'autras lengas. Sovent per descobrir que lo mond pensan, fan, manjan, parlan pas coma nosautres, mas que podèm escambiar, partejar, coma fraires. Demanda plan de preparacion, sustot cap als parents per los rassegurar e los convéncer de daissar partir lo pichon, mas tanben plan de preparacion administrativa, e de recèrca de finançament. Mas la resulta pedagogica es a la mesura d'aquesta energia qu'i metèm: estrambordanta. En 1990, partiguèrem a Barcelona la classa de Cors Mejan. Lotjàvem dins l'apartament d'un amic (èrem pas gaire nombroses), e cada matin fasiam un conselh per decidir del 14 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou programa de la jornada. Los enfants comprenguèron tot plen plan lo catalan, espantats de veire escrich « sortida » o « tancat », de pertot dins la vila o dins las veirinas, mots fins ara reservat a l'esfèra «intima» de l'escòla. En 1987, partiguèrem la classa de cicle 3 de Besièrs amb la de Daniel Lafont, de la Calandreta dau Clapàs, per un rencontre esportiu d'escòlas dins de lengas minorizadas, Euroskol, al país de Galas. Lo quite viatge, en tren, ferry e bus, foguèt jà una brava aventura, e las partidas de rugbi e l'acuèlh calorós dels galèses, una autra. En 1993, doas classas de la Calandreta de Besièrs e una de la de Tolosa, partiguèrem en viatge doas setmanas cap a un pichon vilatge del nòrd de Malhòrca, Colonia de Sant 15 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Pere, apuèi un rencontre amb la classa de Pep Lluis Bonin, de l'escòla Rafal Vell de Palma de Malhòrca que clavava la correspondéncia faita dins l'annada. Aviam capitat de far participar un detzenat de colegians de sieisena e cinquena, ancians de l'escòla, que venguèron per ajudar, qu'aviam embarcat dins aquesta aventura d'enfants plan pichons. I tornèrem amb la classa CM de la Calandreta de Besièrs en 2002. En 1994, apuèi una correspondéncia amb la classa d'Uc Bernet, de la Calandreta dau Clapàs, partiguèrem en viatge ensemble las doas classas CM, en Italia, dins Piemont, e dins las valadas occitanas d'Italia. Passèrem jogar una pèça de teatre per un festenal a Tolon, al teatre de la Mediterranèa d' Andrieu Neyton, rescontrèrem los escolans de l'escòla d'Acquiterme, en Piemont, puèi partiguèrem al pè del mont Viso, tot en naut de la val del Po. 16 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou En 1996, en mai d'una correspondéncia « classica », farguèrem un projècte amb la Calandreta dau Clapàs e lo poèta Roland Pecot. Veniá un còp per mes dins caduna de las doas classas, a Besièrs e Montpelhièr, e menava d'objèctes (un frejal, una « pèira que canta »...) e de tèxtes o d'istòrias, e l'idèa èra d'escambiar per li balhar matèria a l'escritura d'un roman. Al fial de l'an, se decidiguèt d'ensajar de far un viatge, en Mediterranèa. Trapèrem finalament lo conse d'un vilatjon del sud de Sardenha, que se disiá preste a nos aculhir. I partiguèrem doncas, amb lo Roland Pecot e lo Daniel Lafont. Foguèt un rencontre pivelant, e ric que ric, farguèrem de lexics occitan-sard-francésitalian, las lengas se visquèron vertadièrament coma de ponts. Dins cada viatge, los cants e las danças que son plan presents dins las Calandretas prenon un sens e un relèu particular: cantar e dançar amb los correspondents, aprene sos cants e sas danças, es un biais privilegiat descambiar e de se coneisser. Amb los sards, foguèt un estrambòrd. Los de l'escòla de Collinas nos diguèron que lo primièr còp que venguèrem foguèron estonats que de pichons « francesi » foguèsson interessats e demandèsson de mots de sard, aquela lenga encara viva a l'ostal mas mespresada a l'escòla. Foguèt per eles coma una revelacion, e quand tornèrem (i anèrem en tot quatre còps), avián integrat de sard a l'escòla e collectat cants, lexic e provèrbis per los nos balhar. I partiguèrem, en Sardenha, fins a 106 de las Calandretas de Nimes, Montpelhièr e besièrs9. Lo darrièr còp, en 2003, farguèrem un projècte amb la classa de Xavi Ferré, de la Calandreta Falabreguièrs, a Besièrs, alentorn e las estatuas-menhirs (las femnas e òmes-pèiras), amb tres viatges: a Lacauna, en Roèrgue amb los sards, e en Sardenha. 9 Cf annèxa 11 17 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou En 2001, las doas escòlas Calandreta de Besièrs menavan un projèct comun: « Mar nòstra »: los talhièrs descantonats, las activitats de descobertas, las sortidas se vivián alentorn de la mar Mediterranèa, e somièrem amb la classa CM d'i anar navegar, sus la mar. Contactèrem lo capitani d'un vièlh batèu a vèla, preparèrem l'aventura, foguèt pas sens tracasses administratius, mas finalament capitèrem e partiguèrem, d'Agde fins a l'Estartit, en passant per Pòrt Vendres e Ròsas, en doas còlas de 12 enfants, una per l'anar, l'autra pel tornar. 18 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Far de vin En setembre 1987, en conselh, un enfant prepausèt de far de vin en classa. Susprés, respondiguèri qu' i anavi pensar, puèi decidiguèri que valiá lo còp d'ensajar aquela produccion originala. Dins la classa cooperativa, la produccion principala es lo jornal, alentorn dels tèxtes liures dels enfants. Mas lo vin ne venguèt una autra. E durèt 15 ans. La sortida rituala per las vendémias preniá un sens novèl, quichar lo vin dins la cort de l'escòla èra totjorn una fèsta, e plan d'activitats de la classa viravan naturalament alentorn del vin: recèrcas de mat, grafic del vin, embotelhatge, confeccion de las etiquetas, embotelhatge, tasta, venda per la caissa de la classa... 19 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 20 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou D'institucions que « tenon » Vau ara tratar de çò que, eticament e pragmaticament, rend possible lo « sortir de la classa »: las institucions de la classa. Ne vau descriure tres. lo conselh Lo conselh es un vertadièr luòc de decision e d'elaboracion. Lo mèstre, regularament, a cada « rendetz-vos » marcat sul planejament de la classa (un o dos còps per setmana) rend compte, aculhís, seguís las decisions (amai garde un dreit de veto). Coma per las autras institucions, es « per de vrai ». Es la condicion per que lo desir de cadun se pòsca « trenar » a lo dels autres, e que l'idèa de partir en viatge, prenga pro còs dins lo cap de cadun per li balhar la fòrça d'afrontar sas angoissas, e d'acceptar de partir (luènh de l'ostal, de la familha, de la maire...). Las paurs intimas de cadun, s'agís pas de las explicar, nimai «apasimar», mas de las trabalhar. Pòdon paréisser a d'autres estranhas (passar la mar, prene lo tren, montar dins un batèu, partir mai d'una setmana...), son pas automaticament conscientas e se devon pastar, e partejar, en securitat e dins lo respècte. Es un dels ròtles màgers del conselh. Plan segur, lo conselh servís tanben materialament per preveire lo programa, e las responsabilitats indispensablas abans de partir. Mas lo conselh es sustot un recors, un luòc de securitat, onte lo mond s'escotan, se parlan e se respèctan. Es tanben important de ne far del temps del viatge, per informar, questionar, respondre, e decidir. Pòt parèisser estranh, mas trapi qu'es una granda fòrça de s'assetar en redond per un ritual de l'escota e de la presa en compte de cadun que siá dins un òrt public de Pau, a quasi 2000m d'altituda al pè del Mont Viso, o sul pòrt de Barcelona, 21 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou las cenchas de comportament Sortir, es s'expausar, es tanben aculhir l'imprevist, e mesurar los risques. Las cenchas de comportament materializan la posicion de cadun per rapòrt a las exigéncias de la vida en grop. A cada color correspondon competéncias, dreites e devèrses, en foncion del desir e de las possibilitats de cadun.10 En classa o dins l'escòla, l'enjòc es sovent limitat. Defòra, ven d'un còp cargat d'una « veracitat » indenegabla. Los qu'an de «cenchas nautas», devèm poder comptar sus eles, de longa: son de vertadièrs ajutòris, sens eles, podèm pas sortir, seriá impossible d'aver tot lo temps l'uèlh sus tot lo mond. las còlas de viatge En classa, foncionam amb de còlas de trabalh, decididas en conselh, preparadas per de sociogramas, bailejadas per un « cap de còla », responsable de la còla. Aquela foncion de cap de còla, vertadièra responsabilitat fina, se trabalha en acamp de caps de còlas. Quand partissèm, establissèm a l'avança de còlas de viatge. E prenèm coma caps los mai experimentats, los qu'an las cenchas de comportament mai « nautas ». Los que lo grop tot li fan fisança. Es mai que seriós, qu'aquí, los dangièrs son pas imaginaris. Se preni la responsabilitat de daissar partir per una passejada d'una ora sus un ferry gigant una còla de 4 mainatges, es per de que soi segur, prigondament, del cap de còla. E que lo cap, se pensa que capitarà pas de se far obeïr d'un pichon amb una cencha « clara », o me dirà, 10 « De la rose à la noire (voir ceintures de niveaux) ces ceintures matérialisent la position provisoire de chacun par rapport aux exigences de la vie au sein du groupe. A chaque couleur correspondent compétences, droits et devoirs, en fonction des possibilités de chacun. » www.tfpiprovence.online.fr/glossaire.htm 22 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou e traparem un biais (generalament, lo pichon demorarà amb ieu). Remarquèri que los viatges son sovent lo luòc per « metre a l'espròva » las cenchas de comportament, e que sovent, d'enfants s'èran revelats mai responsables, e passavan al retorn a la cencha superiora. Aculhir Demòra a joslinhar que la dobertura, « l'anar veire », marcha dins los dos sens. Una classa que sortís es tanben una classa que se dobrís, e que convida entre sas parets de mond del defòra. Se fa pas cossi que siá, las institucions e particularament lo conselh permeton justament de preveire e de bilançar un acuèlh vertadièr. Aculhiguèrem plan de mond dins la classa, per venir mostrar, explicar, contar, o simplament per los rescontrar. Parlavan francés, italian, castelhan, catalan, anglés, arab, chines, mas pensi qu'es particularament interessant de far venir en classa de mond que parlan occitan. Es mai que mai important per una classa que trabalha en immersion. Ai ja dich cossí correspondre en occitan afortís l'estatut e l'emplec d'aquesta lenga. Aculhir de mond interessants, que podràn èsser pels enfants, coma pel regent, de vertadièrs « rencontres », estructurarà lo desir e « balharà de carn » al fait de parlar occitan. Ne citarai dos aquí, demest totes los que venguèron, que nos marquèron: Robert Lafont, que nos venguèt rendre vesita, per una discutida plan rica, un matin, e Ives Roqueta, que venguèt sovent, especialament al moment de la creacion d'un espectacle de teatre qu'aviá escrich: la ciutat negada, onte joguèt lo ròtle del contaire. 23 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 2 : Articles de premsa exposicion « Besièrs, tot cambia e res non cambia » 1990. exemple d'utilisacion de la fotografia coma aisina pedagogica 24 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 3 : Barthélémy Profit. Coopération à l'école et coopératives scolaires Jean-François Vincent, disponible sur : www.meirieu.com/PATRIMOINE/bart_profit.pdf 25 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 26 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 4 : L'Atomium . Figure 1 : L'Atomium de la classe coopérative : Laffitte R. Mémento de pédagogie institutionnelle : faire de la classe un milieu éducatif, Matrice, 2000, p 15. . Figure 2 : Photographie de l'Atomium de Bruxelles : http://www.entre2voyages.com/voyage/images/belgique/atomium.jpg 27 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 5 : A l’origine, la « classe-promenade » Edmond Lémery (ICEM 63) - Le nouvel éducateur – n° 183 – Novembre 2006 28 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 29 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 6 : Histoire d'une pratique éducative : la classe-promenade Jean-Luc Zaremba - Raoul Faure, Le nouvel éducateur – n° 183 – Novembre 2006 http://www.icem-freinet.fr/archives/ne/ne/183/183-20.pdf 30 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 31 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 32 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 7 : Escambis Michel Barré - Patrici Baccou juillet 2012 Bonjour Monsieur Barré, je viens de terminer la lecture en ligne de vos ouvrages, et je voulais juste vous remercier. Je suis instituteur dans les écoles associatives immersives les Calandretas, et j'utilise les techniques Freinet depuis 30 ans. Je passe cette année un master 2 et j'ai choisi de travailler autour du sujet "sortir de la classe", en essayant de comprendre pourquoi cette pratique est au centre de mon action et de mon désir pédagogique. J'ai trouvé plein de pépites que je vais essayer d'exploiter dans votre "Célestin Freinet, un éducateur pour notre temps". J'ai aussi eu la chance de visiter au printemps dernier l'école Freinet de Vence. J'ai été très sensible à votre introduction de "compagnon de Freinet", et de ce que vous dites du compagnonnage :"Je crois d'ailleurs que les apprentissages les plus profonds, pour les créateurs comme pour les chercheurs, ne s'effectuent pas dans une relation d'enseignement mais par un compagnonnage, en voyant agir pour son propre compte quelqu'un qui en sait davantage et accepte de dévoiler, en plus de ses compétences, ses hésitations, ses tâtonnements, ses erreurs." ça me touche beaucoup, vous mettez en mots ce que j'ai eu la chance de connaître avec René Laffitte, que j'ai cotoyé longtemps et qui m'a guidé, en vrai compagnon, sur le chemin de la PI et de Freinet... Voilà, merci encore. Patrice Baccou Bonjour, Cela fait toujours plaisir de vérifier que d'autres ont pu renforcer leurs idées et leurs pratiques en lisant ce qu'on avait écrit, tout en conservant l'esprit critique qui permet d'ajuster avec le temps. Je rappelle que, sur mon site perso, le chapitre V de L'Aventure documentaire traite des autres moyens de se documenter en dehors des livres. Je joins un texte de synthèse que j'ai ajouté plus tard à ma biographie de Freinet, à la demande de certains camarades, sur la modernité des principes de la pédagogie Freinet (version Open Office et version Word que je trouve moins lisible). J'ai moi-même bien connu René Laffitte, ami des années 70-80. Bien cordialement Michel Barré Re-bonjour, et merci pour le texte. Je m'occupe de la formation initiale des enseignants des Calandretas ( une quinzaine chaque année) et nous avons mis au point, en partie grâce à René, une première année dite de "compagnonnage", pour ceux qui veulent enseigner chez nous. J'ai déjà donné à lire votre texte "réflexions sur le tâtonnement expérimental", que je trouve très éclairant et vivifiant, à propos de cette notion de base , mais souvent décriée et assimilée par ses détracteurs à une "errance irresponsable". Celui que vous m'envoyez me semble tout à fait indiqué à faire lire aux nouveaux (des nouvelles à la rentrée prochaine, la profession se féminisant bien trop à mon goût), par exemple en écho aux invariants. 33 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Pour l'aventure documentaire, j'avais lu certaines parties, et je les citerai dans mon écrit. La rencontre avec Daniel Leblay, au cours du stage que nous avions organisé avec qqs enseignants au printemps dernier, sur les traces de Freinet, avait en quelque sorte incarné cette aventure. Il nous avait reçu à Mouans Sartoux, et conté la CEL et les PEMF. Son énergie et tout ce qu'il fait en tant qu'adjoint de cette commune exemplaire nous avait impressionné. Deux questions me "tafurent", comme on dit chez nous, je me risque à vous les soumettre: - il existe très peu de document à propos des "classes-promenades", elles sont rarement citées comme une technique Freinet. Seraient-elles "datées" des débuts de Freinet a Bar sur Loup et à Saint Paul, et le fait de construire une école au milieu de la nature au Pioulier aurait-il contribué chez lui à "affaiblir" cette propension à "aller voir", puisque beaucoup de choses étaient là, sur place (jardin, arbres, ruisseau, nature...) - Freinet disait "nous, nous rétablissons les circuits". Je suis étonné du fait que lui, enfant de Gars, petit paysan provençal, n'ait pas intégré à sa pédagogie la prise en compte de la langue occitane dans sa variante provençale. Peut-être était-elle trop symbole en son temps d'obscurantisme et de conservatisme ? Peut-être le local représentait un frein à ses yeux à l'internationnalisme ? Il n'empêche que cette espèce de "black-out" de sa langue d'enfance me laisse perplexe. Merci de tout coeur en tout cas pour ces échanges, et bonne suite d'été. Patrice Baccou Re-bonjour, Le terme de classe-promenade, désignant les sorties éducatives pour observer le milieu, fut utilisé dans les recommandations des nouvelles directives pédagogiques du gouvernement de Front Populaire. Enfant, j'ai connu la première en 1937. Mais, dès les années 20, Freinet pratiquait des sorties avec ses élèves, comme en témoignent des textes imprimés par les enfants sur le tisserand, le berger, le forgeron, la forêt (etc.). Mais Freinet n'aurait pas utilisé le mot promenade, de peur qu'on lui reproche d'amuser les enfants au lieu de les instruire. Ces sorties ont toujours existé par la suite avec ses élèves. Ayant travaillé à l'école Freinet à partir de 1950, je me souviens de sorties enquêtes assez fréquentes, en plus des promenades des jours non scolaires pour les jeunes internes de l'époque. Côté langue régionale, Freinet ne manquait pas de rappeler le nom que l'on donnait à telle ou telle chose dans son enfance. Mais, s'il encourageait ses élèves à recueillir des contes populaires (je cite le cas de Péquénain recueilli par un garçon de Bar-sur-Loup, seule version connue à l'époque), il préférait que le français serve de langue d'échange, d'autant plus qu'il existait divers patois provençaux, du fait de l'isolement des villages, et j'ai connu des diatribes entre partisans du Niçard, du Provençal et de l'Occitan. L'accueil des réfugiés espagnols (dont certains étaient catalans ou basques) n'incitait pas à se disperser. En gros, respect de toutes les traditions, mais en évitant tout blocage. Bien cordialement Michel Barré 34 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 8 : Calandreta e Freinet Patrici BACCOU in Calandreta, trenta ans de recèrcas pedagogicas, La Poesia, 2010. 35 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 36 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 9 : René Laffitte quelques repères sur son chemin Association ChampPI, 2009, disponible sur http://www.meirieu.com/PATRIMOINE/laffitte_reperes.pdf S'agís d'un tèxte d'omenatge, escrich apuèi sa mòrt, d'aquí sa tonalitat. Son contengut, pasmens, es a mon vejaire exact; mas es pas un tèxt scientific, nimai critic al sens estrict del tèrme. Manca encara, al jorn de uèi, aqueste estudi, a prepaus de l'òbra pedagogica e escricha d'aqueste companhon de rota e perlongator de Fernand Oury. René Laffitte est né le 15 novembre 1947. Il est mort le 30 juillet 2009 au matin, des suites d’un cancer. C’est au début de sa carrière d’enseignant, à l’École normale d’instituteurs de Montpellier, dans les années 1960, qu’aux côtés de sa première épouse, Geneviève Laffitte, il rencontra le militantisme pédagogique, avec les CEMÉA11, « la deuxième aube de [s]a vie, première ouverture sur une conception de la vie de l’autre, des enfants, le seul ‘parti politique’ qui [l]’ait vraiment transformé et auquel [il ait] adhéré. » Cette voie le conduira d’emblée vers l’enfance inadaptée, auprès de laquelle toute sa vie il exerça « ce difficile métier d’instituteur », vers l’ICEM12 et la pédagogie Freinet, sa première famille pédagogique, et à Saint-Alban, première rencontre avec la sphère de la psychothérapie institutionnelle. Bien plus tard, François Tosquelles offrira une préface au premier ouvrage de René Laffitte, et Jean Oury lui fera l’amitié de préfacer le second. À l’ICEM, il fut entre autres membre du Comité directeur. Il fut de la commission « Connaissance de l’enfant », et, ce qui compta le plus à ses yeux, le lanceur du projet BTR, « Bibliothèque de travail — Recherche ». À cette époque il fera, parmi de nombreuses rencontres, celle des futurs membres fondateurs de Genèse de la Coopérative (Maurice Marteau, Jean-Claude Colson, Jean-Louis Maudrin), et de son plus vieil et plus fidèle ami, Jacques Caux. Son cheminement personnel et pédagogique va le mener à la rencontre décisive, dans son métier comme dans sa vie, avec Fernand Oury. La pertinence théorique, pratique et éthique des écrits de ce dernier engageront définitivement René Laffitte dans la voie de la pédagogie institutionnelle. Fernand Oury et Catherine Pochet rejoindront, à la fin des années 1970, le groupe Genèse de la Coopérative, qui s’imposera tout au long des années 1980 comme le groupe majeur de pédagogie institutionnelle. On doit à ce groupe (que rejoindront, parmi d’autres, Françoise Thébaudin et Patrice Buxeda) des stages de formation qui ont fait école (et existent encore, sous diverses formes), et plusieurs livres. Genèse de la Coopérative se dissoudra dans les années 1990, pour donner naissance à deux groupes, « Pratique de la Coopérative » et « Association VPI », groupe dans lequel se retrouvèrent, parmi d’autres déjà cités, Marguerite Bialas, Isabelle Robin, Brigitte Vicario, Fernand Oury, René Laffitte et sa seconde épouse, Mireille Laffitte, sa compagne pédagogique avec laquelle il a écrit et travaillé depuis vingt-cinq ans. Depuis toujours, mais surtout à partir des années 1990, René Laffitte a travaillé avec nombre d’autres « artisans pédagogiques » (titre qu’il avait donné en son temps à la revue du groupe ICEM 34), surtout dans les différents « chamPIgnons », petits groupes de travail locaux ou régionaux. Le chamPIgnon de Béziers, puis l’association du « Champ P.I. », bénéficia de sa présence, de son écoute et de sa pratique. Dans ce chamPignon, le travail, c’était avant tout apprendre à raconter sa classe, à la regarder autrement. Travailler avec René Laffitte, c’était vivre le risque de la parole, apprendre à laisser venir, s’autoriser sans craindre d’être jugé, au risque de l’inattendu. Le « Quoi 11 Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active, mouvement d’éducation nouvelle issu du Front populaire (1937). 12 Institut coopératif de l’Ecole moderne. 37 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou de neuf ? » du chamPignon, lieu de parole et d’échanges sur nos pratiques, est peu à peu devenu, au fil des ans, un « Quoi de neuf-Élaboration », entraînement permanent rendant audible la complexité d’une parole dans des moments fugitifs de connivence ou de stupeur, rencontre de l’Autre en chacun d’entre nous. Dans une écoute et une sécurité suffisantes, prenait sens la possibilité d’être bousculé sans y laisser une part de soi-même, mais au contraire de s’en retrouver « grandi ». Accepter de laisser venir et surtout donner du sens à ce qui se passe là — comme dans la classe. Enfin, il faut signaler son compagnonnage, depuis leur création, avec les Calandretas, écoles bilingues de culture occitane, qui dans leur statut « tiennent compte de la pédagogie institutionnelle ». Sous l’impulsion entre autres de Patrice Baccou, Jaumeta Arribaud et Felip Hammel, et accompagné de Brigitte Vicario, René Laffitte avait initié une formation à la pédagogie institutionnelle destinée aux jeunes postulants des centres de formation des Calandretas. Ce fut l’une des dernières voies qu’il traça, riche de promesses hélas aujourd’hui ajournées ; il n’était pas le premier (cf. Francis Imbert, Jacques Pain), mais son dispositif était d’une parfaite homogénéité avec sa pratique des stages mais aussi de la classe, cette classe où « ce vrai gentil d’une exigence féroce », comme l’avait défini son amie, la regrettée Françoise Thébaudin, parlait aux enfants, et se comportait avec eux, exactement comme avec les praticiens adultes. Toute sa vie, René Laffitte n’a jamais cessé de se dire le continuateur de l’œuvre de Fernand Oury, sans jamais avoir besoin de prétendre le « dépasser ». Toujours, il a jugé plus important de maintenir vives les arêtes de la théorie, de la pratique et de l’éthique de son ami, dont il aura été jusqu’au bout l’un des plus fidèles compagnons pédagogiques, durant les vingt dernières années de la vie du fondateur de la pédagogie institutionnelle. Mais son œuvre propre a surtout montré que l’on pouvait faire de la pédagogie institutionnelle sans être Fernand Oury, mais avec Fernand Oury, puis après lui. Il a toujours revendiqué ce qu’il avait appelé « un héritage d’instituteur », dans l’un de ses plus beaux textes (et l’un des moins consensuels…), « Les sarcasmes de Fernand Oury », prononcé en 2000 et repris depuis plusieurs fois, notamment dans les Essais de pédagogie institutionnelle. Dans sa classe, dans les stages ou les ChamPIgnons, et enfin dans ses écrits, René Laffitte a surtout fait la preuve, sans jamais chercher à l’administrer, qu’il n’est pas de pédagogie institutionnelle sans singularité, ni surtout sans parole ni signature. C’est entre autres pourquoi il n’a jamais cédé sur l’importance de l’élaboration des monographies d’écoliers, ces textes libres du pédagogue envers lesquels il était aussi exigeant et respectueux que face à un texte libre d’enfant, car il voyait là la seule voie sérieuse pour une véritable parole institutrice. Cela ne l’a pas empêché d’aller, dans son propre sillon, loin, et profond. Ses trois livres pédagogiques en ont récolté les fruits. En 1985, après avoir repris une classe de perfectionnement (il était alors directeur de SES), il publie avec Genèse de la Coopérative Une Journée dans une classe coopérative. Le désir retrouvé, véritable monographie de la classe, émaillée de focalisations sur tel ou tel de ses sujets, de ses moments, telle ou telle de ses institutions, vision diachronique et synchronique de la vie du groupeclasse, des enfants et de l’adulte. Ce livre est devenu l’un des ouvrages d’entrée dans la pédagogie institutionnelle les plus lus. En 1999, il publie avec AVPI le Mémento de pédagogie institutionnelle. Faire de la classe un milieu éducatif, nouvelle plongée dans l’ « atomium » de la classe, avec le souci du démarrage d’une classe coopérative dans tous ses aspects, du didactique au matériel, en passant par l’institutionnel, l’inconscient et les phénomènes de groupe. Ce livre, qui contient entre autres le dernier texte de Fernand Oury, est une des visions les plus complètes de ce que René Laffitte appelait, au sens complexe du terme, la « machine-classe ». Jacques Pain fut l’exigeant éditeur, ou rééditeur, aux éditions Matrice, de ces deux premiers ouvrages. C’est grâce aux soins scrupuleux de Bernard Quérol que, en 2006, fut publié aux éditions du Champ social son dernier et plus important ouvrage : les Essais de pédagogie institutionnelle. La nécessaire clairvoyance des taupes, ou : l’école, un lieu de recours possible pour l’enfant et ses parents. Dans ce livre est réaffirmé le constant éclairage complexe de la classe à travers le 38 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou matérialisme scolaire, l’inconscient et les phénomènes de groupe ; néanmoins, à travers sa singularité, ce livre met à jour des champs non négligeables d’avancée théorique. Douze monographies, issues entre autres de stages AVPI, témoignent de ce que leur élaboration n’est pas qu’une question de raffinement technique ou abstrait, mais accompagne indissociablement la progression du praticien dans sa maîtrise pédagogique. Surtout, leurs commentaires, imposants mais qui n’ont rien de professoral, constituent plutôt des « monographies de monographies », un espace « de côté » où se questionne la sous- jacence et où l’exigence théorique, pratique et, indissociablement, éthique, est poussée dans des aires jusque là peu atteintes. Pour le reste, il s’est toujours contenté d’être lui-même : pour ce « désespéré raisonnable » comme il se définissait, qu’habitaient en permanence et à égale dose « un optimisme vigilant et un pessimisme distrait », cela voulait surtout dire : « Essayer de ne pas mourir trop con », comme il ne cessa jamais de le bougonner. Gageons qu’il y sera arrivé comme peu. Enfin, il est une dernière facette de René Laffitte que l’on perdrait à ne pas connaître. Le praticien et l’auteur pédagogique, qui changea l’école avant tout parce qu’au fond il ne l’avait jamais aimée telle qu’elle est, n’aurait pas existé avec la finesse de son écoute et la pertinence de sa parole, s’il n’y avait eu, en fonds, le « graphomane », comme il se désignait avec humour. Les mots, ce furent aussi ceux qu’il écrivit toute sa vie durant, dans la solitude de son bureau, et qui donnèrent lieu à deux ouvrages littéraires. En 2001, il recueillit ses Contes distraits et nouvelles de l’aprèshistoire, et en cette dernière année de son existence, il consacra ses forces à mettre un point final aux Vivances, manuscrit issu de son Journal déraisonnable qu’il tenait depuis 2002. Preuve de plus qu’il « continuait à croire que quelque chose d’autre est possible que ce qui est ». Association du Champ P.I13. Pédagogie institutionnelle Bibliographie Pédagogie - Une journée dans une classe coopérative. Le désir retrouvé, Postface de François Tosquelles, , Paris, Syros, 1985 ; rééd. Vigneux, Matrice, « Classiques de la pédagogie institutionnelle », 1997. - Mémento de pédagogie institutionnelle. Faire de la classe un milieu éducatif, Préface de Jean Oury, Vigneux, Matrice, « Classiques de la pédagogie institutionnelle », 1999. - Essais de pédagogie institutionnelle. La nécessaire clairvoyance des taupes, ou l’école, un lieu de recours possible pour l’enfant et ses parents, Nîmes, Champ Social, « Psychothérapie institutionnelle », 2006. Littérature - Contes distraits et Nouvelles de l'Après-histoire, Publibook, 2000. - Vivances, 2009, à paraître. 13 6 rue Elisée Reclus 11000 Carcassonne – champ.pi@wanadoo.fr 39 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 10 : Jaumeta ARRIBAUD in Calandreta, trenta ans de recèrcas pedagogicas, La Poesia, 2010. 40 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 11 : Viatge en Sardenha in Calandreta, trenta ans de recèrcas pedagogicas, La Poesia, 2010. 41 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 42 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 12 : Article Le Nouvel Educateur (juin 2012) Causiguèron una fotografia de ma classa per la coberta del numero especial cooperacion. Me sembla illustrar plan la classa cooperativa. L'article fa la descripcion de la formacion APRENE, e cita lo referencial « bailes, paissèls, paissèls ajudaires ». 43 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 44 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 45 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou 46 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Annèxa 13 : La Neuville Patrici Baccou Fotografias : abril 1993 Las cenchas de comportament son viscudas, dins totes los lòcs e a cada moment Totas las tascas de la vida de dins l'escòla. cada jorn : far la cosina, lo recapte, las òbras, son partejadas entre totes. Michel Amram, dins la sala de la reunion : mèstres-mots, responsabilitats, rituals (coma lo del sablièr) asseguran escota e La comedia musicala (coma totas las institucions dins la vida paraula. de La Neuville) es tractada amb seriòs, s'escriu e se prepara longtemps a l'avança. 47 �Annèxas SORTIR DE LA CLASSA Patrici Baccou Annèxa 14 : Ecole Freinet, le Pioulier, Vence Lo garric gigant, al centre de l'escòla, foguèt plantat per Freinet. Totes l'escaladan e i jògan dedins. L'estampariá es presenta dins la classa. Lo paisatge, majestuós, me sembla un factor important : la bèutat apasima e enaura. Creacion enfantina, bèutat, natura son presentas pertot. Fotografias : mars 2012 48 � https://www.occitanica.eu/files/original/808f1309cb4135392f417d5e879ea6cf.jpg 33f37a32f21001d2186ab6cdcd8f73e4 https://www.occitanica.eu/files/original/a77012f81b6aea1684360313bf0bb601.jpg af3e28d0b644227090c9ea8a5787a6fc https://www.occitanica.eu/files/original/ef9094301a2669f403434d28afce0bec.jpg f00c860c9d2cee882ac8fe6128a0addc https://www.occitanica.eu/files/original/30690e878e919009539f03a2f8327093.jpg 22f888a74638031e9d26e4821beedd87 https://www.occitanica.eu/files/original/6e8a7be352bfa3de7e79287a0e277a22.jpg cb599b0f34e73fe8d2a55ac58dcf77a3 https://www.occitanica.eu/files/original/b7c16379038d2ba1a3b1c948c7cc6e55.jpg 885e5ff4a6c15f6eaa5c8730223f36f9 https://www.occitanica.eu/files/original/1d202dfcccd7df36b28e67afe31f52d2.jpg 206db61e3fff247e7cebe9ca167030f2 https://www.occitanica.eu/files/original/cef6ad6c5f7d51b0b3dc0ef107b23ae2.jpg 7bf3b8416ae7168645aaa7c40d6a48ff https://www.occitanica.eu/files/original/aeb4d1777a441e72651845d6b40d2fad.jpg 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For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Campus Memòri Variante Idiomatique Languedocien Graphie Graphie classique / Grafia classica Région Administrative Languedoc-Roussillon Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Sortir de la classa : De la classa-passejada de Celestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas / Patrici Baccou Subject The topic of the resource Freinet, Techniques de Enseignement -- Méthodes actives Pédagogie institutionnelle Description An account of the resource <!DOCTYPE html> <html> <head> </head> <body> <div style="text-align: justify;">Celui qui incarne le plus, dans notre paysage p&eacute;dagogique le paradigme d'aller voir, c'est C&eacute;lestin Freinet. L'oeuvre et l'exemple de grands p&eacute;dagogues constitu&egrave;rent la matrice de son attitude p&eacute;dagogique de pr&eacute;dilection : sortir de la classe et de l'&eacute;cole. A partir de mon experience de sorties, correspondances, &eacute;changes et voyages, depuis le d&eacute;but de l'aventure des &eacute;coles Calandretas, j'ai construit une analyse de ce paradigme, &agrave; travers diff&eacute;rents langages. Comme en &eacute;cho d'une exp&eacute;rience collective. De la classe en p&eacute;dagogie institutionnelle &agrave; la formation d'enseignantes et d'enseignants, une coh&eacute;rence et un continuum se structurent autour de trois fils conducteurs : celui de Freinet et de la p&eacute;dagogie institutionnelle, celui de l'occitan et de l'immersion, et celui de la formation des enseignants et de la transmission.</div> <div style="text-align: justify;">Sortir, c'est une notion pratique, aux r&eacute;percussions administratives et officielles, c'est aussi un</div> <div style="text-align: justify;">concept, qui a une histoire et une grande efficacit&eacute; p&eacute;dagogique.</div> <div style="text-align: justify;">Mais sortir, c'est surtout, ici, un embl&egrave;me, un mode p&eacute;dagogique et po&eacute;tique. Son analyse est int&eacute;gr&eacute;e dans celle de la p&eacute;dagogie institutionnelle, comme un essai d'interpr&eacute;tation d'un discours praxique.</div> <div style="text-align: justify;">M&eacute;moire de master II M&eacute;tiers de l'Education et de la Formation sp&eacute;cialit&eacute; Enseignement bilingue immersif (Universit&eacute; de Perpignan Via Domitia) sous la direction de Martine Camiade.</div> </body> </html> <!DOCTYPE html> <html> <head> </head> <body> <div style="text-align: justify;">Lo qu'incarn&egrave;t lo mai dins lo pa&iuml;satge pedagogic n&ograve;stre lo paradigma de l'anar veire, es Celestin Freinet. Pos&egrave;t dins l'&ograve;bra e l'exemple de plan de pedag&ograve;gues l'actitud pedagogica de sortir de la classa e de l'esc&ograve;la. A partir de mon experi&eacute;ncia de sortidas, correspond&eacute;ncias, esc&agrave;mbis e viatges, dempu&egrave;i la debuta de l'aventura de las esc&ograve;las Calandretas, bastigu&egrave;ri una analisi d'aqueste paradigma, a trav&egrave;rs diferents lengatges. Coma en resson d'una experi&eacute;ncia collectiva. De la classa en pedagogia institucionala a la formacion de regentas e regents, una coer&eacute;ncia e un continuum, s'estructura alentorn de tres fials conductors : lo de Freinet e de la pedagogia institucionala, lo de l'occitan e de l'immersion, e lo de la formacion de regents e de la transmission. Sortir, es una nocion practica, amb de rebombidas administrativas e oficialas, es tanben un concept, amb una ist&ograve;ria e una granda eficacitat pedagogica. Mas sortir, es mai que mai aqu&iacute; un embl&egrave;ma, un biais pedagogic e poetic. Son analisi es integrada dins la de la pedagogia institucionala, coma un ensag d'interpretacion d'un discors praxic.</div> </body> </html> Creator An entity primarily responsible for making the resource Baccou, Patrici Camiade, Martine. Directeur Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012 Alternative Title An alternative name for the resource. The distinction between titles and alternative titles is application-specific. Sortir de la classa : De la classa-passejada de Celestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas / Patrici Baccou Sortir de la classa : De la classa-passejada de Celestin Freinet a la formacion pedagogica cooperativa dels mèstres de las Calandretas / Patrici Baccou Source A related resource from which the described resource is derived <!DOCTYPE html> <html> <head> </head> <body> <p><strong>&nbsp;<a href="http://www.aprene.org/fr" target="_blank" rel="noopener"><img src="http://www.occitanica.eu/images/logo/aprene.jpg" alt="" width="150" /></a>&nbsp;<br />Aprene<br /></strong></p> </body> </html> Rights Information about rights held in and over the resource © Patrici Baccou Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource application/pdf 1 vol. (100, 48 p.) Language A language of the resource oci Type The nature or genre of the resource Text monographie imprimée Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context http://purl.org/occitanica/CT-Num_0007 Relation A related resource Vignette : http://occitanica.org/omeka/files/original/a7c3c91b0cd15adf7bcfe38f150f0ad3.jpg http://www.sudoc.fr/186010788 Temporal Coverage Temporal characteristics of the resource. 20.. Date Issued Date of formal issuance (e.g., publication) of the resource. 2015-06-11 Occitanica Jeu de métadonnées internes a Occitanica Portail Le portail dans la typologie Occitanica Mediatèca Sous-Menu Le sous-menu dans la typologie Occitanica Campus Type de Document Le type dans la typologie Occitanica Mémoire universitaire Catégorie La catégorie dans la typologie Occitanica Ressources scientifiques Contributeur Le contributeur à Occitanica Aprene, Établissement d’Enseignement Supérieur Occitan Ensenhament = Enseignement escòlas Calandretas = écoles Calandretas occitan à l'école