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TROISIEME PARTIE : OPERATIONNALISATION DU CADRE METHODOLOGIQUE QUATRIEME PARTIE : COMMUNICATION DES RESULTATS CONCLUSION ANNEXES BIBLIOGRAPHIE TABLE DES MATIERES �INTRODUCTION « Les motivations des parents à scolariser leur enfant en Calandreta ». Le sujet de ce Mémoire résulte d’une interrogation personnelle liée à notre propre expérience de parent confronté au premier choix éducatif en matière de scolarité. Si, pour beaucoup de parents, l’inscription de l’enfant « à l’école du quartier » va de soi, il n’en reste pas moins que ce choix de scolarisation nourrit de nombreuses interrogations, tant la question de la qualité de la « prestation » offerte par l’Ecole a de l’importance pour les parents de nos jours, et tant les attentes de ceux-ci vis-à-vis de l’institution sont fortes. Ce phénomène n’est pas nouveau, et ne va pas en diminuant. A l’évidence, les parents d’aujourd’hui ne sont pas les mêmes que ceux des premiers temps de l’école de Jules Ferry. Jadis, les parents confiaient leurs enfants à l'Ecole les yeux fermés et approuvaient, sans jamais les discuter, les décisions des enseignants. Il n'en est plus de même de nos jours, et, même si les sondages semblent montrer que les parents sont globalement satisfaits des enseignants et de l'Ecole, nombreux sont ceux qui se détournent du modèle classique de l’école « gratuite, laïque et obligatoire », à la recherche d’un « autre chose » pour leurs enfants. Parallèlement à ces évolutions, il s’avère que le paysage éducatif français a également beaucoup changé : en cinquante ans, l’Ecole a connu une véritable révolution, le nombre de ses élèves étant passé de 10 millions en 1960 à 15 millions aujourd’hui. Répondant à une très forte demande des Français, l’institution est parvenue à intégrer 5 millions d’élèves supplémentaires répartis sur tous les niveaux d’enseignement1. Les écoles maternelles représentent le niveau éducatif qui a certainement vécu l’évolution la plus marquée : leur généralisation a permis la scolarisation de tous les enfants de 3 ans, alors qu’en 1960, seul un tiers des enfants de cet âge fréquentait l’école.2 Par ailleurs, tout en restant facultative, l’école maternelle apparaît aujourd’hui comme intégrée à part entière dans le cursus, constituant une part normale de la scolarité des élèves, et préparant ceux-ci à leur entrée en CP3. Car c’est bien de cela qu’il s’agit : originalité du système français, les écoles maternelles ont pour objectif essentiel d’aider chaque enfant à devenir autonome et à s'approprier des connaissances et des compétences, la finalité étant de 1 Sources : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossiers/france-50-anstransformations/ecole-republicaine.shtml 2 Sources : idem 3 Cours Préparatoire 1 �réussir au cours préparatoire. C’est dire si les enjeux sont grands : en trois années réparties sur petite, moyenne et grande sections, s’acquièrent les apprentissages premiers et se construit l’identité d’écolier. Dans ces conditions, on ne peut que deviner l’importance qu’accordent les parents à cette scolarité débutante : l’envie de voir son enfant prendre un bon départ, la crainte qu’il n’ait pas toutes les « bases » pour l’entrée en primaire, sont autant de raisons de souhaiter que l’école choisie soit à la hauteur. Mais ce n’est pas tout. Les spécialistes de l’enfance le disent bien : l’école maternelle, c’est aussi ce lieu qui marque une séparation avec la communauté familiale. Or, pour être bien vécue et acceptée, cette séparation doit être pour l’enfant le moyen de se développer, de découvrir de nouveaux modes de fonctionnement, de nouveaux horizons…qui permettront un enrichissement et un retour plus libre dans l’espace familial et social. Mais qui dit séparation pour l’enfant dit aussi séparation pour les parents…l’école maternelle représente pour eux cet autre lieu où d’autres qu’eux, inconnus, vont prendre en charge leur progéniture. Et, au-delà des attentes liées à la transmission des savoirs, ce sont également les attentes liées aux besoins de la petite enfance qui doivent être prises en compte. A l’entrée en petite section, mille questions assaillent souvent les parents: quel accompagnement pour mon enfant dans les gestes de la vie quotidienne de ce petit être pas encore tout à fait autonome ? Quelle attention portée à ses chagrins, ses peurs ? S’occupera t-on aussi bien de lui qu’à la maison ? De toute évidence, l’école dite « maternelle » ne doit pas son nom au hasard. Cette institution scolaire est donc à une place décisive, et on peut comprendre que les parents y soient très attentifs, au point, parfois, de se poser vraiment la question du choix de l’établissement que fréquentera leur enfant. Or, justement, quelles sont les possibilités de ce choix ? Longtemps, le paysage éducatif français s’est partagé entre l’enseignement privé à caractère confessionnel4 et l’enseignement dispensé à l’école laïque. Notons ici que, de plus en plus, l’orientation vers le privé confessionnel ne se fait pas pour des motifs religieux mais par volonté d’éviter le secteur public. Un certain nombre de parents pensent en effet trouver une meilleure qualité pédagogique et de meilleures conditions d’enseignement dans le privé. Or, cette dichotomie public /privé, si elle est encore prédominante aujourd’hui, est rendue moins prégnante par la présence d’écoles que l’on pourrait qualifier d’alternatives. Pour la ville qui nous intéresse, Toulouse, citons par exemple l’école Montessori la Tour Rose, l’école 4 A distinguer ici de l’enseignement privé à caractère associatif. 2 �Montessori internationale, La Prairie, l’école « Ma première page » et les deux écoles Calandretas. Ces écoles ont toutes en commun le fait de fonder leur existence sur des projets pédagogiques très spécifiques, qui s’appuient sur les célèbres Pédagogie Nouvelle, Pédagogie Freinet…Elles mettent en avant une transmission des savoirs fondée sur l’appropriation concrète par l’enfant du monde qui l’entoure, une attention toute particulière donnée à ses rythmes et sa personnalité, une éducation soucieuse d’en faire un être autonome, épanoui, respectueux des autres. Ces établissements ont par ailleurs la caractéristique de parvenir à maintenir des effectifs de classes raisonnables. Bien souvent, elles proposent également un enseignement bilingue, intégrant dans leurs programmes l’apprentissage d’une langue étrangère : l’anglais la plupart du temps, l’occitan pour les Calandretas. C’est donc dans ce contexte que se fait le choix des pères et des mères aujourd’hui lorsqu’ils se posent la question « Quelle école pour mon enfant ? ». La grande majorité des parents continue de s’orienter vers les écoles publiques ou privées confessionnelles. Cependant, de plus en plus s’intéressent de près aux écoles « alternatives », posant là un acte original car différent, celui de confier la scolarité de leurs enfant à des institutions qui, bien que sous convention avec l’Etat et à ce titre appliquant les programmes scolaires, n’en restent pas moins marginales. Or, c’est précisément là que s’ancre notre problématique pour ce Mémoire : nous allons nous intéresser au choix de ces parents à travers le cas d’un type de ces écoles « alternatives », les Calandreta, au nombre de deux à Toulouse. Plus précisément, il s’agira pour nous de comprendre pourquoi, dans cette ville, certains parents d’enfants en âge d’être scolarisés font le choix de ces écoles. Notre propos sera d’éclaircir les motivations de ces parents, de comprendre les raisons de leur choix, sans toutefois aller jusqu’à l’explication de ces raisons. La première partie de cette recherche posera le cadre théorique nécessaire à la compréhension du contexte d’étude, et la deuxième exposera le cadre théorique que nous avons retenu pour rendre compte des motivations des parents. En troisième partie nous présenterons la démarche d’enquête retenue pour la recherche. Enfin, la quatrième et dernière partie sera consacrée à l’analyse des résultats. 3 �PREMIERE PARTIE : CONTEXTE DE LA RECHERCHE 1. Occitan et occitanie 1.1 L’occitan, qu’es aquò ?5 1.1.1 Dénomination de la langue Langue d’oc, langue d’oïl…qui n’a pas entendu au moins une fois ces termes ? Souvent associés et fonctionnant en opposition, ils désignent schématiquement les deux langues parlées en Gaule à la fin du 13ème siècle, l’une au nord, l’autre au sud. Une question importante qui se pose au sujet de cette langue est celle de sa dénomination. « Oc » et « Oïl », ou deux façons de dire « oui ». On attribue couramment à Dante du moins la création, sinon la popularisation des termes « langue d’oc » et « langue d’oïl », auxquelles il faut ajouter ce qu’il appelle lui-même les « langues de si », et qui désignent l’italien, l’espagnol et le portugais. Avant cela, l’occitan est d’abord indifféremment appelé « romans », ou « vulgar », en opposition au latin. « Les termes occitan, langue occitane, Occitanie, attestés dès la fin du 13ème siècle, restent d’un emploi rare jusqu’au début du XXème siècle. Il ont été popularisés par le mouvement occitaniste ». 6 Comme nous le verrons plus particulièrement pour la notion d’Occitanie, l’histoire de la dénomination de la langue occitane est en grande partie le reflet des enjeux de chaque époque, qu’ils soient politiques, culturels, ou géographiques, et par ailleurs bien souvent liés les uns aux autres. C’est ainsi que Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange, auteurs d’une forte utile Petite histoire de la langue occitane7, mettent en évidence, lorsqu’ils se penchent sur la question de la dénomination de la langue, un foisonnement d’appellations qui émergent au 13ème siècle puis au début du 19ème siècle, lors du regain d’intérêt porté à l’occitan à cette période. Foisonnement qui s’ancre dans une démarche de description codificatrice de la langue, elle-même liée à l’émergence visible d’ « une nouvelle conscience linguistique ».8 Une approche philologique de la langue permet à Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange 5 «Qu’es aquò ? = Qu’est-ce que c’est ? » en occitan J. Sibille, in L’occitan, qu’es aquò ?», publication de l’Institut d’Etudes Occitanes, 2008, page 5 7 Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange, Petite histoire sociale de la langue occitane, Trabucaire, 2002, page 85 8 Ibid page 98 6 4 �d’établir la chose suivante : « on peut constater en ce qui concerne la dénomination de la langue de grandes différences, mais aussi des tendances unitaires. Nous devons tout d’abord faire la différence entre dénomination interne et dénomination externe : pour les Français du Nord, le sud de la France est le territoire où l’on parle gascon ou bien, de manière plus vague, les idiomes des provinces méridionales. »9Les auteurs parlent aussi de dénomination globale au sujet de l’appellation « langue d’oc », qui, ayant pour synonyme des variantes comme occitan, occitanique, oscitanique, exprime selon eux la présence à cette époque d’une « conscience accrue de l’unité de la langue occitane ».10 Aujourd’hui, « langue occitane » est le terme officiel reconnu en France, (loi Deixonne de 1951), ce qui n’empêche pas une utilisation très répandue du mot « occitan » aux côtés de « langue d’oc », tandis que les appellations faisant référence à un territoire (Provençal, Limousin, Gascon), sont plus utilisées dans le cadre de la description dialectologique. En termes de dénomination, n’oublions pas de mentionner la situation particulière du gascon aranais (une des variantes de l’occitan). Dans le Val d’Aran où il est parlé (région appartenant à la Catalogne autonome), on préfère pour des raisons politiques et par souci d’éviter la connotation française, l’appellation « eth aranés » à celle d’« occitan ». 1.1.2 Origines L’occitan est une langue romane, c’est-à-dire le résultat d’une évolution du latin après la chute de l’empire romain. Il provient du groupe des langues indo-européennes dans lequel il fait partie du sous-groupe occitano-roman. En tant que langue romane, il résulte donc de l’adoption par les populations du sud de la Gaule, placées sous domination romaine, d’un latin vernacularisé imprégné des langues autochtones parlées alors dans la région au 5ème siècle, plus précisément le gaulois (celtique, dans le nord de l’Occitanie), l’aquitain (la langue des ancêtres basques), et le ligure dans le sud-est. Par rapport à l’ancien français, qui regroupe l’ensemble des langues romanes de la famille des langues d’oïl, l’occitan se distingue par un caractère plus profond et plus durable de la romanisation, ainsi que par une influence germanique plus faible. François-Just Marie Raynouard, un des fondateurs de la romanistique, défend une thèse selon laquelle toutes les langues dites romanes auraient pour origine commune, de façon moins lointaine que le latin, ce qu’il appelle tout simplement la langue romane, et qu’il identifie comme l’ancien occitan. 9 Ibid page 85 Ibid page 85 10 5 �1.1.3 Particularités linguistiques L’unité dans la variété : la question des dialectes Parlé et écrit depuis environ mille ans sur un très large territoire comprenant la quasi-totalité du sud de la France, le nord de l’Espagne et le nord de l’Italie, l’occitan a cette particularité de ne pas posséder de standard oral unifié. La question de l’unité de la langue est un sujet de débat, et remet sur le devant de la scène celle de sa dénomination. Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange estiment que: « toute délimitation d’unités linguistiques répond (aussi) à des points de vue idéologiques. C’est ainsi qu’admettre l’existence d’une unité linguistique « occitan » contredit la raison d’Etat française et ne trouve donc dans le cadre de la France officielle qu’un écho fort limité. La querelle sur l’unité ou la diversité de la langue et sur sa dénomination en est la conséquence (…).»11 Retenons que lorsqu’on évoque l’occitan, ce sont six dialectes qu’il faut prendre en considération. La notion de fragmentation dialectale fait encore débat entre spécialistes. Jean Sibille pour sa part résume ainsi la situation : « Une tradition récente classe les parlers occitans en six variétés ou dialectes : gascon, languedocien, provençal, vivaro-alpin, auvergnat, limousin ; mais il est difficile de tracer des limites précises entre ces différents dialectes, car en réalité, on a affaire à un continuum ».12 Cette situation dialectologique n’est pas sans retentissement dans les représentations collectives vis-à-vis de l’occitan. La caractérisation de cette langue au moyen d’un terme comme « patois » y est directement liée, y compris chez les locuteurs occitans eux-mêmes, sans qu’ils en perçoivent d’ailleurs la connotation péjorative. Ce que Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange remarquent, c’est que ces locuteurs ont aujourd’hui tendance à la surdifférenciation, exagérant ainsi les écarts entre les langues, du fait d’un fonctionnement de la communication très altéré : « tandis qu’auparavant, du fait du fonctionnement de la communication, la conscience d’un grand espace linguistique était largement répandue chez les locuteurs (…), beaucoup perçoivent plus fortement aujourd’hui les différences entre les diverses variétés et ont, de ce fait, plus facilement recours au français, y compris là où l’utilisation de l’occitan serait possible. »13 11 Ibid page 109 Op.cit L’occitan, qu’es aquò ? Page 5 13 Op.cit Petite histoire sociale…, page 111 12 6 �Description et codification Description « C’est un fait bien connu que l’occitan est la première langue romane à avoir été décrite de manière détaillée par plusieurs auteurs et ce 250 ans avant la grammaire de l’espagnol Nebrija14. »15 Dès le Moyen-Âge sont écrits des ouvrages de grammaire, de poétique, de métrique, mais aussi des dictionnaires. Les premiers scribes occitans ont dû adapter le système orthographique latin, peu compatible avec une langue romane orale populaire. Il perdurera jusqu'au 15ème siècle. C’est ensuite à partir du système orthographique français que l’on transcrit l’occitan, d’abord chacun à sa manière, puis avec un souci de normalisation graphique. Les tentatives érudites de description de la langue ont toujours existé, mais avec une vitalité plus ou moins marquée selon les époques. Le 13ème siècle est particulièrement productif en la matière, du fait de l’intérêt renouvelé que connaît alors l’occitan. Cet engouement pour la langue aboutit à la parution d’un grand nombre de dictionnaires et d’études grammaticales, notamment dans le cadre du Félibrige, l’école littéraire de Frédéric Mistral.16 Codification En matière de codification, c’est justement à Frédéric Mistral et aux premiers Félibres que l’on doit une des graphies les plus influentes ayant été mises au point pour l’occitan : inspirée de la graphie du français, elle a eu le mérite de faciliter l approche de l occitan par un public francophone. Cette graphie, dite « mistralienne », reste largement utilisée en Provence et dans le Languedoc rhodanien. C’est en graphie mistralienne que la plupart des œuvres essentielles de la renaissance littéraire des 14ème et 20ème siècles a été écrite. Sa grande concurrente est celle issue des travaux d’Honnorat, qui souhaite permettre l'intercompréhension des dialectes tout en respectant leurs différences ; il s'est basé pour cela sur un système orthographique très proche de celui adopté par les troubadours, s’inspirant en cela de la graphie en usage dans les textes médiévaux. A nouveau vulgarisée en 1930 par la Société d'Etudes Occitanes, cette graphie dite « classique » a été perfectionnée en 1935 par le linguiste Louis Alibert, puis développée par l’Institut d’Etudes Occitanes. 14 Humaniste et grammairien espagnol, 1444-1522 Op.cit Petite histoire sociale…, page 47 16 Poète occitan (1830-1914), Prix Nobel de littérature en 1904 15 7 �Permettant à tous les dialectes occitans français de se comprendre et de lire les troubadours dans leurs propres textes, c'est aujourd’hui le système orthographique majoritairement utilisé en Occitanie. 1.1.4 Evolution sociale de l’occitan : la question des usages Moyen-âge et Ancien Régime Pendant toute la période médiévale, la langue occitane a été investie d’un rôle majeur et très valorisé: langue des Troubadours, elle a été le mode d’expression privilégié d’une très importante production culturelle littéraire et musicale, et d’une idéologie (l’amour courtois : fin’amor) qui s’est diffusée à travers l’Europe et a donné le ton aux habitudes des cours seigneuriales. Le linguiste occitaniste Robert Lafont dira cependant à propos de l’occitan qu’« aucune autre langue d’Europe, peut-on dire, si ce n’est la bretonne, n’a eu à résister à un processus aussi long et insidieux de destruction et d’aliénation ». 17 Car du 16ème siècle à aujourd’hui, l’histoire sociale de l’occitan est celle d’un long déclin. Malgré des tentatives de résistance isolées, son statut n’a cessé de s’affaiblir et son emploi de reculer à travers les siècles, au sein d’un contexte de concurrence avec le latin d’abord, puis avec le français, ce dernier devant finir par s’imposer comme on le sait. Bien sûr, ce sont surtout des actes de politique linguistique qu’il faut mettre en avant pour expliquer le déclin de l’occitan. Citons en tout premier lieu l’ordonnance de Villers-Cotterêts qui impose en 1539 l’usage du français (« En langage maternel françois et non autrement », article 11) dans les textes administratifs et, ce faisant, prive l’occitan de son statut de langue savante et de ses fonctions officielles. On a là un acte majeur, qui fait de la notion de réglementation de l’usage des langues dans le pays un sujet politique de premier plan. La particularité de cette ordonnance est de ne pas avoir pour cible le seul latin (dont le pouvoir royal cherche effectivement à réduire l’influence) mais bel et bien les parlers populaires. A la suite de l’ordonnance de Villers-Cotterêts, l’occitan se trouve dans une position de faiblesse avérée. La notion de « processus de substitution »18 apparaît alors comme adéquate pour définir la situation de cette langue qui voit une implantation rapide du français écrit sur son territoire. Un processus qui ne touche pas encore, à cette époque, les pratiques orales. Comme l’expliquent Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange, « seule la petite partie de la population qui sait lire et écrire entre en contact avec le français. Pour tous les autres, une 17 18 R. Lafont, L’Occitanie, éditions Seghers, 1987, page 54 Ibid page 20 8 �existence monolingue en occitan continue à rester possible. »19 Quoiqu’il en soit, des évolutions irréversibles sont en marche. Et, malgré un mouvement de renaissance linguistique et littéraire en faveur de l’occitan, le 16ème siècle voit se mettre en place une situation que de nombreux auteurs qualifient de diglossique20. On peut en effet voir dans la situation de contact français/occitan la coexistence de deux formes linguistiques, l’une pouvant être qualifiée de « variété haute » et l’autre de « variété basse » (Ferguson, 1959). La diglossie telle que définie par Ferguson repose sur l’existence d’ « une situation linguistique relativement stable dans laquelle, outre les formes dialectales de la langue (qui peuvent inclure un standard, ou des standards régionaux), existe une variété superposée très divergente, hautement codifiée (souvent grammaticalement très complexe), véhiculant un ensemble de littérature écrite vaste et respecté (…), qui est surtout étudiée dans l’éducation formelle, utilisée à l’écrit ou dans un oral formel mais n’est utilisée pour la conversation ordinaire dans aucune partie de la communauté. »21On pourrait affiner la description de la situation diglossique qui nous intéresse à cette époque en utilisant la classification de J. Fishman qui croise la notion de diglossie avec celle de bilinguisme. Suivant un tel schéma, les territoires occitanophones se trouveraient dans le cas d’une diglossie sans bilinguisme. L.J Calvet résume ainsi cette situation : « dans une communauté sociale il y a répartition fonctionnelle des usages entre les deux langues, mais un groupe ne parle que la forme haute tandis que l’autre ne parle que la forme basse. »22 Expression visible de cette situation diglossique : Louis XIV crée les Académies pour soutenir l’emploi du français dans la bourgeoisie. « Le passage au français est le signe de la promotion intellectuelle, du modernisme, bientôt de l’ascension sociale ».23 De la Révolution française au 19ème siècle A la veille de la Révolution, il convient de redéfinir la situation de diglossie précédemment décrite. En effet, on sait qu’alors le français devient une langue parlée, notamment dans les villes importantes. Sans pour autant parler de situation diglossique et24 bilingue, (cf. Fishman), dans laquelle « tous les membres de la communauté connaissent la variété haute et 19 Ibid page 20 Voir notamment les Cahiers du Groupe de recherche sur la diglossie franco-occitane, formé à l’université de Montpellier 21 Ferguson, Diglossia, page 245. 22 Louis-Jean Calvet, La sociolinguistique, PUF, 2006, page 38 23 Op. cit L’Occitanie, page 54 24 Souligné par nous 20 9 �la variété basse »25, la progression du français implique une augmentation du nombre de locuteurs bilingues français/occitan. A l’époque de la Révolution, les velléités du pouvoir royal en matière de normalisation linguistique sont manifestes. Colbert évoque explicitement la nécessité de mener des politiques éducatives visant à éliminer la langue d’oc au profit du français : « Pour accoutumer les peuples à se plier au roi, à nos mœurs, à nos coutumes, il n’y a rien qui puisse plus y contribuer que de faire en sorte que les enfants apprennent la langue française, afin qu’elle leur devienne aussi familière que les leurs, pour pouvoir pratiquement sinon abroger l’usage de celles-ci, au moins avoir la préférence dans l’opinion des habitants du pays. »26 R. Lafont note l’apparition à cette époque de l’appellation « patois » qui sert à désigner des langages « déviants » et « plébéiens »27. Ainsi l’abbé Grégoire en 1794 dans son Rapport sur les moyens et les nécessités d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française: « Les ennemis de la République parlent bas-breton, les défenseurs de la monarchie et de l’autel parlent basque, ceux qui ont juré la perte de la Révolution parlent occitan ». Les intérêts des révolutionnaires, confrontés à la difficulté de diffuser leurs idées auprès de tous les Français, les amènent donc à agir dans le sens du pouvoir royal. Rappelons ainsi le décret du 2 Thermidor an II (20 juillet 1794) par lequel Robespierre impose le français comme seule langue de l’administration et ce faisant, promulgue ce qu’on appelle la « Terreur linguistique ». Par ailleurs les révolutionnaires, qui placent le seul français au cœur de leur projet éducatif, font de cette langue la langue d’enseignement, et, ainsi, condamnent un peu plus l’occitan à un déclin certain. Les 19ème et 20ème siècles La période post-révolutionnaire se caractérise par un regain d’intérêt pour l’occitan : la langue est prise comme objet d’étude et un renouveau littéraire est en marche. Nous sommes en plein romantisme ; le désir de parler et de connaître les langues anciennes telles que l’occitan s’affirme. Cette renaissance littéraire est surtout le fait de Frédéric Mistral, poète provençal de la fin du 19ème siècle : il entreprend un travail de réhabilitation de la langue d’oc en fondant en 1854 avec cinq autres poètes provençaux une association littéraire, le Félibrige, qui vise à promouvoir et défendre l’occitan dans toutes ses variantes dialectales. 25 Op.cit La sociolinguistique, page 37 Colbert, 1666 27 Op.cit L’Occitanie, page 54 26 10 �Jusqu’à l’émergence des véritables mouvements régionalistes du 20ème siècle, qui mettent la langue au cœur d’un projet politique construit, l’occitan continue de renaître peu à peu dans le monde littéraire, sous la plume d’auteurs d’expression occitane qui, pour certains, gagneront une reconnaissance nationale : Max Rouquette, Bernard Manciet, Robert Lafont. Ce long travail de réappropriation de l’histoire et de la culture occitane ne signifie pas que la langue retrouve sa place perdue de langue de communication courante et son aura, mais, comme le montrent Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange, si « les défenseurs de l’occitan ne sont pas parvenus à renverser le mouvement de substitution, ils ont cependant été capables de le ralentir et ont créé les conditions d’une nouvelle conscience linguistique. On ne doit pas non plus oublier, dans l’évaluation de leur succès, de prendre en considération le fait qu’ils sont alors confrontés à un français à l’apogée de son rayonnement et de son prestige. »28 En effet, la fin du 19ème et le début du 20ème siècle sont des périodes dures pendant lesquelles une véritable guerre est menée aux « patois », sur fond d’anti-cléricalisme étatique. Comme pendant la Révolution, c’est à l’Ecole que se joue en priorité cette lutte. Les lois Ferry de 1881 en faveur de l’instruction obligatoire déclarent elles aussi le français comme seule langue d’enseignement et langue enseignée, et interdisent à l’école l’usage de toute langue locale. Les répressions menées envers les élèves coupables d’employer leur langue maternelle (châtiments corporels notamment), couplées aux révolutions économiques et sociales (transformation de l’agriculture traditionnelle en industrie agro-alimentaire, passage d’une civilisation paysanne à une civilisation citadine) font qu’en quelques dizaines d’années le paysage sociolinguistique de la France se métamorphose radicalement : d’un monolinguisme non francophone, on passe à un bilinguisme passif français/ langue régionale dans lequel toute une génération comprend mais ne s’exprime pas dans la langue régionale, qui reste pourtant celle des parents et des grands-parents encore en vie. Cette situation est le fait de politiques linguistiques élaborées afin d’implanter le français comme seule langue véhiculaire sur le territoire, mais également, chez les locuteurs comme chez les non locuteurs, de l’intégration progressive de représentations négatives à leur égard, représentations bien sûr alimentées par lesdites politiques. Désormais, on est bien loin d’une situation de coexistence entre une langue officielle et des langues populaires : ce qui se joue à partir de cette fin de siècle et tout au long du vingtième, c’est l’existence même des langues devenues minoritaires. 28 Op.cit Petite histoire sociale…page 33 11 �Du 20ème siècle à aujourd’hui L’émergence des mouvements régionalistes La première moitié du 20ème siècle, traversée par deux guerres, n’entreprend pas de politique linguistique majeure en faveur du français. A l’inverse, c’est à un sursaut en faveur des langues minoritaires à l’école que l’on assiste, dès la fin de la première guerre mondiale. Et, en 1940, Pétain autorise leur enseignement, peut-être sous l’influence du Félibrige. Ce qui n’empêche pas Jean Sibille de constater que la « rupture de la transmission familiale de la langue (…) intervient (…) après la deuxième guerre mondiale ». Les Résistants occitanistes fondent en 1945 l’Institut d’Etudes Occitanes (IEO), structure majeure de la promotion de l’occitan, encore très active de nos jours et reconnue d’utilité publique, agréée « Jeunesse et Education Populaire ». Cette création, préparée avant la guerre sur le modèle de l’Institut d’Estudis Calatans, s’en différencie dans les orientations, moins nationalistes. L’IEO « n’oppose pas la culture d’Oc à la culture française ; elle associe les deux cultures en un service commun du rayonnement de la France. »29 R. Lafont remarque par ailleurs que cette position va se révéler féconde, tant la culture d’Oc « n’est plus vécue comme provinciale » et tant la culture française de son côté «tâche passionnément à se redéfinir. »30 En ce 20ème siècle mouvementé, animé par des courants idéologiques majeurs, on voit que la langue est toujours enjeu politique. Autour de la langue occitane, notamment, se jouent des débats mettant en jeu les notions politiques de nationalisme, régionalisme, autonomie…sur fond de guerres émancipatrices et d’interrogations essentielles sur les formes d’organisations sociétales à venir. Politiques linguistiques actuelles Malgré l’engagement d’institutions comme l’IEO ou d’autres représentants des langues minoritaires en France, qui permit quelques avancées (loi Deixonne en 1951, création sur décret du Conseil National des Langues et Cultures Régionales en 1985…), les politiques linguistiques récentes à l’égard de l’occitan (deuxième moitié du XXème siècle jusqu’à aujourd’hui) ont été élaborées dans une sorte de demi-mesure, entre tolérance vis-à-vis des langues régionales déclarées en 2008 comme « appartenant au patrimoine de la France » et réticences avérées à un retour significatif de leur usage. M. Byram et J.C Béacco, rédacteurs du Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques en Europe, s’interrogent sur cette 29 30 Op. cit L’Occitanie, page 192 Ibid page 192 12 �tendance : « Les orientations des politiques linguistiques des Etats en Europe : du monolinguisme d’Etat au multilinguisme toléré ? »31 et constatent : « Les politiques linguistiques tendent à tolérer la diversité des langues des citoyens comme une nécessité pour la communication ou la paix sociale. Mais cette diversité n’est pas pour autant reconnue et encouragée comme telle. »32 Effectivement, la modification en 1992 de l’article 2 de la Constitution française de 1958, stipulant que « la langue de la République est le français », illustre cette idée, de même que le choix fait par la France en 1999 de ne pas ratifier la Charte des Langues Régionales ou minoritaires, sur avis du Conseil Constitutionnel. Aujourd’hui, s’il est vrai que « l’Etat français, dans sa conception qu’il a de lui-même, ne connaît pas de minorités linguistiques »,33 l’occitan est cependant reconnu comme étant une « langue de France », au sens que lui donne la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France : « Les langues de France sont les langues parlées traditionnellement par des citoyens sur le territoire de la République, et qui ne sont langue officielle d’aucun Etat». 34 En tant que « langue de France », l’occitan bénéficie de politiques linguistiques plus ou moins affirmées dans de nombreuses collectivités. 1.2 L’Occitanie 1.2.1 Une entité géographique « Ce que l’on appelle « Occitanie » n’a jamais été un espace politique, un Etat…C’est un espace linguistique sur lequel s’est développé un groupe de parlers romans particuliers, que l’on regroupe sous la dénomination de langue d’oc, ou occitan ». 35 R. Lafont explique : « Par Occitanie, nous entendons l’ensemble des régions où l’on parle un dialecte de la langue romane dite « langue d’Oc ». L’Occitanie sera donc définie sur la carte par des frontières linguistiques ».36 Il est vrai que, dans la grande majorité des occurrences, « Occitanie » renvoie à cette définition. Cependant Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange pointent du doigt le fait qu’ « on ne peut trouver qu’à grand-peine de la documentation sur les 31 De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe, M. Byram et J.C Béacco, Conseil de l’Europe, 2007, page 18 32 Ibid page 22 33 Op.cit Petite histoire sociale… page 134 34 Site officiel de la DGLFLF : http://www.dglf.culture.gouv.fr/ 35 Op.cit P. Martel in L’occitan, qu’es aquò ? Page 6 36 Op.cit L’Occitanie, page 11 13 �modifications concernant l’étendue géographique d’une langue, quand celles-ci ne vont pas de pair avec les mouvements de population»37. Cette difficulté n’empêche cependant pas les mêmes auteurs d’affirmer la chose suivante : « il semble (…) que le territoire où s’étend l’occitan ne se soit que peu modifié entre le seizième siècle et aujourd’hui »38. C’est-à-dire qu’en France, c’est aujourd’hui tout le tiers sud du pays qui est concerné, soit 31 départements répartis sur 7 régions : (Aquitaine, Auvergne, Limousin, Midi-Pyrénées, LanguedocRoussillon, Provence – Alpes - Côtes d’Azur, Rhône – Alpes). Prise en tant qu’espace où se parle l’occitan, (quelque soit le niveau de compétence linguistique considéré), l’Occitanie concerne aujourd’hui 2 autres pays d’Europe. - En Italie, l’occitan est présent dans les Vallées occitanes, c’est-à-dire les vallées alpines du Piémont et de la Ligurie (versant sud-est des Alpes du sud), ainsi que dans le territoire très restreint (il s’agit d’une commune) de Guardia Piemontese, en Italie du sud (Calabre). - En Espagne, c’est dans le Val d’Aran (vallée des Pyrénées catalanes) que l’occitan s’est répandu. 1.2.2 Un ensemble de locuteurs Définir qui sont les locuteurs de la langue occitane aujourd’hui et combien ils sont est un sujet épineux. « Le recensement de 1999 a révélé que 26 % des adultes vivant en France avaient pratiqué dans leur enfance une langue autre que le français : l’alsacien (660 000 personnes), l’occitan (610 000), les langues d’oïl (580 000), le breton (290 000) de manière habituelle, et pour chacune de ces langues, un nombre au moins égal de locuteurs occasionnels (…) Le nombre de locuteurs varie selon les sources, car on manque de données fiables pour sa détermination. Il faut bien dire, au préalable, que celle-ci pose un certain nombre de problèmes »39. Des problèmes que nous avons identifiés, au fil de nos lectures, comme tenant en grande partie à un problème de définition : qu’est-ce qu’un locuteur ? Et, plus précisément : 1) Quelles compétences décide-t-on de prendre en compte dans le recensement de ces locuteurs ? Par exemple, reconnaît-on la compréhension passive de la langue (du fait notamment de l’intercompréhension possible avec les autres langues romanes) comme une compétence à prendre en compte dans le calcul ? 37 Op.cit Petite histoire sociale… Page 15 Ibid page 15 39 Site officiel de la DGLFLF, http://www.dglf.culture.gouv.fr/ 38 14 �2) Quels critères retient-on pour la description de ces compétences ? 3) De quelle façon évalue-t-on ces compétences ? Lorsqu’on recourt à une autoévaluation (on demande aux locuteurs, souvent joints par téléphone lors des enquêtes, d’estimer eux-mêmes leurs compétences en langue), comment prend-on en compte la subjectivité de ce jugement et la notion de représentation qui la sous-tend ? (Sachant que l’expérience en la matière a notamment prouvé une tendance chez les personnes à sous-estimer leurs compétences en cas de conflit linguistique comme c’est le cas pour l’occitan. Voir à ce sujet Lafont, 1965/1967, complexe du patois comme élément d’aliénation linguistique). Description sociolinguistique Avant tout chiffrage statistique, on peut s’attacher à décrire les profils de locuteurs. La description faite par Kirsch, Kremnitz et Shlieben-Lange nous semble très intéressante. En premier lieu, elle s’attache à distinguer les locuteurs primaires et les locuteurs secondaires : « On peut diviser aujourd’hui les locuteurs en deux grands groupes. Il y a les locuteurs primaires, qui se servent de l’occitan comme de l’un de leurs moyens d’expression. Jusqu’au milieu des années cinquante, il y a encore eu des locuteurs qui n’ont appris le français qu’à l’école. Le nombre des locuteurs primaires est sur la courbe descendante bien qu’on sache encore peu de choses à ce propos (…). Il y a par ailleurs les locuteurs secondaires qui ont délibérément choisi l’occitan. »40Les auteurs observent par ailleurs que : - Le nombre de locuteurs occitan monolingues est quasi nul, au point de ne même plus être pris en compte par les statistiques.41 - On ne trouve presque plus de locuteurs (0.7%) ayant appris l’occitan comme première langue (occitan et français).42 - De plus en plus de locuteurs affirment ne posséder qu’une compétence minimale passive.43 - Le nombre de locuteurs primaires est en baisse, donc, tandis qu’apparaissent des locuteurs secondaires. Les auteurs constatent aussi que ces locuteurs secondaires sont moins sûrs d’eux dans l’emploi oral de la langue, ils n’atteignent que rarement la compétence des natifs en compréhension et en expression mais sont performants en 40 Op.cit Petite histoire sociale… page 40 Ibid page 118 42 Ibid page 119 43 Ibid page 119 41 15 �lecture, maîtrisant généralement mieux la langue écrite. Bien que ce groupe soit en augmentation, il ne peut compenser, en nombre, la disparition des locuteurs primaires. D’autant plus que, comme le soulignent les auteurs, « la compétence linguistique n’implique bien sûr pas, loin s’en faut, que l’on soit prêt à en faire usage. »44 Ce qui est ici en jeu est évidemment la question de la transmission de la langue dans le cadre de l’héritage familial. On sait que le nombre d’adultes transmettant les LMA (Langues Minoritaires Autochtones) à leurs enfants est en chute continue, comme le montre l’enquête « Etude de l’histoire familiale » associée au recensement national de 1999, ainsi que l’ouvrage intitulé La dynamique des langues de France au 20ème siècle45. Il est démontré notamment que la rupture de la transmission habituelle de la langue au sein des familles est critique pour la langue d’oc, qui a, neuf fois sur dix, cessé d’être utilisée avec la génération suivante. Données statistiques Sur ce point, les données ne manquent pas, et il n’est pas simple de s’y retrouver. Une tentative officielle de chiffrage a eu lieu à l’échelle européenne : il s’agit de l’enquête EUROMOSAIC, instruite sur demande de la Commission Européenne. Cette enquête, qui date de 1992, consiste en une étude exhaustive des groupes linguistiques minoritaires de l’Union Européenne et donne pour l’occitan environ 3 millions de locuteurs : « Une extrapolation d'une enquête réalisée en Languedoc-Roussillon par Média-Pluriel (1992) permet d'estimer à quelque 3.000.000 les personnes capables de tenir une conversation brève en occitan (2.600.000 personnes l'utiliseraient de temps en temps et 2.000.000 l'utiliseraient en famille et avec les amis) (…). On peut donc fixer en gros à une demi-douzaine de millions les gens qui en ont une certaine compétence, ce qui leur permettrait le cas échéant de pouvoir réapprendre l'occitan assez aisément. »46 Plus récemment, le recensement de 1999 a donné 526 000 locuteurs adultes de l’occitan. C’est, semble t-il, la donnée la plus fiable dont nous disposions. Lafont quant à lui, lorsqu’il s’interroge en matière de perspectives pour la langue, voit deux possibilités se dessiner : « ou bien la reconquête réussira à mordre largement sur les échanges linguistiques, profitant des réserves d’usage, d’un enseignement élargi, utilisant radio, 44 Ibid page 120 La dynamique des langues de France au 20ème siècle, Héran, Filhon et Deprez, dans Population et société n° 376, publication de l’INED, 2002. 46 http://www.uoc.edu/euromosaic/web/document/occita/fr/i2/i2.html 45 16 �télévision, presse écrite, reconstruisant une structure culturelle d’accueil pour les éléments allogènes, et l’on peut espérer qu’un bilinguisme conscient remplace la diglossie douloureuse et honteuse ; ou bien le français parachèvera sa victoire niveleuse, et la culture d’Oc comme l’occitaphonie ne seront plus que l’affaire de cercles nostalgiques ».47 Un état de fait qu’il convient de garder à l’esprit pour comprendre l’apparition des écoles occitanes Calandreta il y a 30 ans. 1.2.3 Une notion politique et un espace socioculturel L’Occitanie en tant que notion politique est liée à l’émergence des mouvements régionalistes du 20ème siècle. « Dans cette France contemporaine qui se construit sur deux siècles, (…) culturellement, l’accélération de la francisation suscite en retour une prise de conscience chez certains intellectuels que le pays est voué à se perdre. Félibrige tout d’abord, occitanisme ensuite, vont se réunir dans des associations culturelles parfois traversées par la tentation du politique »48. Le terme « Occitanie » a pour corollaire le celui d’occitanisme, qui exprime bien la notion de mouvement actif porteur d’idées. Car c’est bien de cela dont il s’agit. Pour ne parler que d’une institution représentative, l’IEO, rappelons qu’il s’agit d’une association créée en 1945 dont le but est « le maintien et le développement de la langue et la culture occitanes dans son ensemble » ; Kirsch, Kremnitz et Shclieben-Lange quant à eux notent que : « le vingtième siècle est caractérisé, au sein des organisations de défense de l’occitan, par l’opposition entre des groupes qui ne défendent que des positions littéraires et de ce fait ne remettent de facto guère en question la hiérarchisation de la langue, et d’autres pour qui les revendications linguistiques et culturelles et les relations sociales forment un tout et qui donc réclament, parallèlement aux modifications linguistiques, des transformations sociales. Ces groupes ont développé peu à peu une conscience nationale voire nationalitaire.»49 Aujourd’hui, dans un contexte politique favorisant la réflexion autour de la place des langues régionales dans les sociétés européennes, la question de la défense de la langue occitane en France reste d’actualité et les mouvements occitanistes trouvent un espace d’expression renouvelé, bien qu’aucun gouvernement français n’ait à ce jour ratifié la Charte des langues régionales et minoritaires et que le français reste à ce jour seule langue officielle de la République. 47 Op.cit L’Occitanie, page 56-57 Op.cit Philippe Martel, in L’occitan, qu’es aquò ? Page 6 49 Op.cit Petite histoire sociale… page 42 48 17 �L’occitanisme en tant que mouvement de défense et de promotion de l’occitan se structure autour d’institutions comme l’IEO (qui possède notamment sa propre maison d’édition, son offre de cours…), mais aussi dans le cadre d’un véritable maillage institutionnel et associatif local, qui n’est pas sans lien avec le politique (le dynamisme culturel autour de la langue et de la culture occitane étant majoritairement le fait de partisans de leur diffusion et très dépendant du soutien des élus locaux, notamment des Régions), et qui cherche à assurer une promotion efficace de la langue et de la culture occitane, à destination d’un public le plus large possible. A Toulouse, contexte de notre étude, ce maillage est parfaitement représenté par l’association Convergence occitane, qui a pour objectif de « déterminer et d’impulser une véritable politique occitane pour Toulouse, et depuis Toulouse, pour l’Occitanie »50et qui fédère pas moins de 60 associations oeuvrant dans différents domaines de la vie culturelle (spectacle, musique, expositions…). La formation en occitan pour les adultes (tous publics) est également possible dans l’ensemble de l’aire occitane grâce à un Centre de Formation Professionnelle en Occitan qui sert notamment de lieu de formation continue pour les enseignants. Enfin, pour ce qui est des médias, notons pour la radio l’existence de Radio Pais : en moyenne 57% de diffusion hebdomadaire en occitan 51 , et dans une moindre mesure Radio Occitania et Radio Lenga d’Oc. Dans le domaine de la télévision l’occitan est très défavorisé, ne trouvant que très peu de place, et seulement dans de courts créneaux au sein d’une seule chaîne du service public. La presse écrite ne se porte guère mieux, ne permettant pas à l’occitan d’être une langue d’information. Enfin, la production audiovisuelle, si elle connaît des succès modestes et isolés, peine à dépasser un caractère symbolique. Quoiqu’il en soit, cet arrière-plan formé par la presse et les médias, bien que limité, existe bel et bien et se trouve d’une certaine façon légitimé par le dynamisme du réseau culturel décrit plus haut. Force est donc de constater que l’usage du terme « Occitanie » dépasse la simple référence à un espace géographique. Bien souvent, on constate que le terme est chargé d’un « autre chose », qui renvoie à des contenus sociaux et culturels à la fois. R. Lafont emploie lui-même régulièrement les termes de « culture d’Oc ». 50 http://www.ostaldoccitania.net/ D’après Domenja Lekuona, secrétaire générale de la Fédération « Vivre al Pays-Radio Pais », citée dans L’occitan, qu’es aquò ? Page 12 51 18 �C’est également lui qui, dans son « Histoire et Anthologie de la langue occitane »52, avance l’existence de la conscience d’une culture commune, qui fait de la référence aux troubadours quelque chose d’essentiel, et se matérialise en une « communauté » : « on sait généralement que la communauté occitane pourrait avoir en Europe le poids culturel de la Roumanie, et qu’elle ne l’a pas, parce qu’elle a été privée de son usage propre. »53 L’Occitanie en tant qu’espace de promotion de la langue et de la culture occitane est donc traversée par un mouvement artistique actuellement dynamique, relayé par des médias occitanophones qui tentent de faire leur place ; un espace nécessaire à l’ancrage de l’enseignement de et en occitan, bilingue ou immersif, car créateur de sens et légitimant le choix d’enseigner/d’apprendre cette langue et pas une autre. C’est d’ailleurs là une position dont le psycholinguistique Gilbert Dalgalian défend la pertinence : « un apprentissage aussi exigeant que l’apprentissage d’une langue exige un environnement porteur. Quel est l’environnement pour l’enfant qui grandit à Toulouse, à Castelnaudary ou à Pau ? (…) Ce n’est pas l’anglais (…) Entre la maternelle et le primaire, son environnement, à part le français qui est omniprésent, ce sont tout de même les beaux restes de l’occitan (…), que ce soit sous la forme de chansons, de musique, de locuteurs parce qu’il y en a encore »54 2. L’occitan dans l’enseignement 2.1 Quelques repères législatifs et quelques chiffres La présence voulue et planifiée de la langue occitane dans l’enseignement est récente (un demi-siècle) et s’inscrit dans un contexte social et politique encore fortement imprégné de l’idéologie unilinguiste (BOYER, 2008), dans laquelle la référence au français reste centrale. Il existe des textes officiels relatifs à l’enseignement de l’occitan. La loi Deixonne, tout d’abord. Une loi qui, votée unanimement en 1951 à l’Assemblée, « reconnaît implicitement l’existence de la langue occitane (art.10) »55et autorise l’enseignement facultatif de certaines langues régionales : basque, breton, catalan, occitan. Plus tard (1982-1983), les Circulaires Savary confèrent aux langues régionales le statut de matières spécifiques qui les autorisent, comme les autres matières, à disposer, « de la maternelle à l’université, d’un cadre horaire, de 52 Histoire et anthologie de la littérature occitane, Montpellier, Les presses du Languedoc, 1997 53 Op.cit L’Occitanie, page 53-54 54 Entretien avec le professeur Gilbert Dalgalian, IUFM Midi-Pyrénées, CRDP MidiPyrénées, mai 2009, pages 11-12 55 Op.cit Petite histoire sociale… page 35 19 �programmes, d’épreuves d’examen, de personnels formés et de programmes de recherche pédagogique et scientifique. »56 Enfin, le nouveau dispositif de 2002 prévoit qu’une LMA puisse être enseignée au même titre qu’une langue étrangère, et organise l’enseignement bilingue et immersif. En ce qui concerne le nombre d’élèves concernés par l’enseignement d’une LMA, on dispose d’un chiffre de 150 000 pour l’année 2000-2001 (Janua Lingarum - La porte des Langues – CELV, Strasbourg). D’après Carmen Alen Garabato, la langue d’oc est, après les langues d’Alsace, la langue régionale qui compte le plus grand nombre d’élèves, avec, en plus une progression importante sur la période qu’elle prend en compte (2001-2004) mais l’auteur prend garde de relativiser les choses et rappelle que l’occitan ne s’adressait à cette date qu’à 5% des élèves scolarisés.57 Kirsch, Kremnitz et Schlieben-Lange vont dans le même sens : « (…) on peut donc en déduire qu’aujourd’hui encore, tous les enfants qui le souhaitent ne peuvent recevoir un enseignement d’occitan puisque cet enseignement n’est instauré que dans des conditions bien précises. Dans l’ensemble, le rôle de l’occitan à l’école reste marginal ».58Le recensement de 1999 indique 67 549 élèves à cette date. 2.2 Enseignement de l’occitan ou en occitan ? L’enseignement de l’occitan en contexte scolaire peut se faire de deux façons : soit la langue est abordée dans le cursus en tant que matière (langue enseignée), soit elle est utilisée dans le cadre de l’enseignement dit bilingue, auquel cas elle est langue d’enseignement. Nous parlerons, pour le premier cas de figure, d’enseignement de l’occitan, et, pour le second cas de figure, d’enseignement en occitan. 56 Direction générale de l’enseignement scolaire, 2006 Carmen Alen Garabato, Enseigner l’occitan/en occitan, un parcours du combattant, article de revue, CAIRN INFO, 58 Op.cit Petite histoire sociale… page 131 57 20 �2.2.1 Enseignement de l’occitan En ce qui concerne cette question, qui n’est pas directement notre propos, nous renvoyons, à titre informatif, vers le document de l’Inspection Académique de Toulouse « Feuillet d’information sur l’enseignement de l’occitan au collège, lycée et université ». 2.2.2 Enseignement en occitan : classes bilingues à parité horaire et classes immersives Le deuxième cas de figure, l’enseignement dit bilingue, est une question épineuse. En effet, tous les cadres juridiques exposés précédemment concernent l’enseignement de l’occitan et non l’enseignement en occitan. Or, la nécessité d’un tel enseignement est mise en avant par un certain nombre d’enseignants et de parents, à qui n’échappe pas l’intérêt du bilinguisme chez l’enfant, et le caractère insuffisant d’un enseignement de la langue occitane réduit à la portion congrue alors même que celle-ci est en perdition du point de vue des usages sociaux. Les circulaires précédemment citées en ce qui concerne l’enseignement de l’occitan abordent également la possibilité d’ouverture de sites bilingues dans l’enseignement public, à condition qu’une demande parentale et enseignante soit exprimée dans ce sens. Si un premier arrêté, pris en 2001, s’avéra favorable à l’institution d’un enseignement bilingue en langue régionale, il fut annulé un an plus tard par le Conseil d’Etat lui-même, soucieux de rappeler que « la langue française (…) est la langue de l’enseignement, du travail, des échanges et des services publics ». (Loi du 4 août 1994, article 1). L’enseignement bilingue français/langue régionale est strictement encadré par nombre de circulaires (juin 1982…) notamment en ce qui concerne la répartition horaire (nécessité de respecter strictement le principe de parité). Cet enseignement bilingue à parité horaire est la limite des possibles voulus par l’Etat dans le domaine scolaire. Enseigner en occitan en allant au delà du principe de parité, c’est enseigner en marge de la loi, et, nécessairement, sortir de l’enseignement public. Un choix que font justement certains enseignants et certains parents depuis la première création d’une Calandreta à Pau en 1979. 2.3 Calandreta, un mouvement, des institutions 2.3.1 Structuration interne du mouvement : les organes de décision La Confédération des Calandretas La Confédération des Calandretas est dirigée par un Conseil Confédéral composé des Présidents des Fédérations régionales et des représentants des différents collèges de 21 �l’Assemblée Générale. (Collèges des établissements, des enseignants, du personnel non enseignant, des Fédérations départementales...) Toutes les écoles et associations Calandretas, ainsi que les fédérations sont adhérentes de la Confédération des Calandretas. Cette dernière garantit l’identité des écoles Calandretas grâce à l’agrément qu’elle leur accorde, et exige le respect de sa Charte, qui définit notamment le projet pédagogique des écoles. La Confédération est un organe de décision de niveau national qui représente les écoles et les Fédérations auprès de l’Etat. C’est elle qui, en relation avec les Fédérations régionales, mène les négociations qui touchent aux effectifs et au nombre de postes auprès du Ministère de l’Education Nationale. Les Fédérations régionales et départementales Les Fédérations sont les moteurs de la création des nouvelles écoles Calandretas. Elles ont pour but la coordination et le développement de services communs entre les associations gestionnaires des établissements Calandretas. C’est par exemple au niveau des Fédérations régionales que se fait le mouvement annuel des enseignants (attribution des postes). Les Fédérations jouent par ailleurs un rôle central d’appui aux écoles dans la mise en place de leurs projets culturels, et de formation des adultes à la langue occitane, en s’adressant à la fois aux salariés des écoles et aux associatifs (parents essentiellement). En ce sens, elles sont des acteurs importants de la diffusion de l’occitan. Pour l’année 2010, la Fédération Calandreta 31 comptabilise 327 enfants scolarisés dans les 4 établissements du département, contre 258 en 2004. 2.3.2 Institutions associées au mouvement L’Institut Supérieur des Langues de la République Française La Confédération des Calandretas et les autres écoles immersives, ABCM (Alsace/Moselle), Bressola (Catalogne), Diwan (Bretagne) et Seaska/Ikastola (Pays Basque) ont créé l’Institut Supérieur des Langues de la République Française (ISLRF) qui est chargé de la gestion des moyens financiers de la formation initiale des enseignants et qui est devenu un lieu de réflexion autour des problématiques de l’enseignement bilingue en immersion. C’est à ce titre que l’ISLRF organise un colloque tous les deux ans et qu’a été créé Eskolim, structure réseau chargée de porter à la connaissance du grand public et des pouvoirs politiques la revendication d’un enseignement des langues dites régionales par immersion. 22 �Le centre de formation APRENE Situé à Béziers, l’Etablissement d’Enseignement Supérieur Occitan, de statut associatif, a été fondé par la Confédération occitane des Calandretas en 1996 pour assurer la formation initiale des enseignants dans le cadre ouvert par le protocole d’accord signé avec l’Etat. APRENE enseigne la pédagogie de l’immersion linguistique sur un cursus de 3 années de formation. Les étudiants partagent des pratiques professionnelles en classe avec un enseignant et préparent les épreuves théoriques du concours de professeur d’école. Ils sont installés ensuite en qualité de professeur d’école titulaire dans une classe Calandreta. 2.4 Calandreta, des écoles à part dans le paysage scolaire 2.4.1 « S’associer pour faire école »59 A la base de l’existence de toute Calandreta60, il y a la volonté de parents, souvent peu nombreux, qui, s’adjoignant l’aide d’enseignants, décident de demander l’ouverture d’un site « bilingue ». Un site qui, à la différence des sites bilingues à parité horaire des écoles publiques, entend pratiquer l’enseignement de l’occitan en immersion (nous verrons plus loin ce que ce cela veut dire). Or, au vu du contexte législatif en vigueur, qui limite l’enseignement en occitan au strict respect de la parité horaire avec le français, la seule solution possible pour les porteurs du projet d’enseignement immersif est de fonder une école associative. La première démarche pour ouvrir une Calandreta est donc la déclaration à la Préfecture d’une association loi 1901, association qui doit obtenir l’agrément de la Confédération des Calandretas. « A Calandreta, des parents, des enseignants, des amis de la langue s’associent “pour faire école” en érigeant les établissements scolaires. Chaque établissement Calandreta est conduit par une association (…)». (Article 1.2). Une fois l’association créée, les membres recherchent des locaux pour accueillir l’école : les municipalités sont alors les premiers interlocuteurs. Bien souvent, la question des locaux est un point noir dans l’existence des Calandreta, et un certain nombre d’écoles connaissent une précarité certaine de ce point de vue. Enfin, les membres de l’association nouvellement créée procèdent à l’embauche d’un Directeur d’école et des enseignants. Grâce au contrat d’association qui lie l’Etat à Calandreta, ces derniers sont titulaires de l’Education Nationale 59 Charte des Calandretas, article 1.2 (Document placé en annexes) Calandreta signifie « petite alouette » et un calandron (un élève de Calandreta) est un « jeune apprenti ». 60 23 �et donc payés par celle-ci, ce qui allège considérablement les charges financières pesant sur les écoles. Le reste du personnel (aides maternelles, agents de service) est à la charge de l’association qui est leur employeur. 2.4.2 Statuts « Calandreta offre un service public d’enseignement en occitan dans des établissements laïques où l’enseignement est gratuit. Ce mouvement associatif est indépendant des organisations politiques, syndicales et religieuses. Pour mettre en œuvre son projet et pour le développer, Calandreta construit une collaboration effective entre les collectivités territoriales, les enseignants et les parents. » (Article 2.2) Les écoles, conformément à la Charte, mettent donc en avant une scolarisation gratuite, le coût des frais périscolaires (cantine…) étant établi sur la base des ressources des familles. Ces établissements sont donc à part dans le paysage scolaire : à la fois privées et gratuites, privées et laïques, elles se distinguent en de nombreux points des écoles publiques, des écoles confessionnelles et d’autres écoles alternatives, souvent chères. Par ailleurs, elles mettent en avant l’importance de l’engagement associatif des parents, engagement sans lequel ne peuvent vivre ces établissements, dont il faut assumer la trésorerie, les relations avec l’extérieur (mouvement Calandreta, Mairies, Conseils généraux, Pôle Emploi…), l’embauche du personnel et l’organisation du travail des salariés…mais aussi une partie du fonctionnement quotidien : bricolage, remplacement occasionnel pour de la garderie ou du ménage…sans oublier la nécessaire contribution à la vie culturelle occitane et le souci de financer l’école autrement que par les voies traditionnelles de la subvention (mise en place d’événements dits « d’autofinancement » : spectacles, lotos, vente de produits, vide grenier…). Engagement parental sans lequel l’association, socle de l’école, ne peut exister elle non plus. Est donc attendue également une implication dans la vie associative au moins à l’échelle de l’école/association: réunions, responsabilités en Conseil d’Administration, Bureau…Certains parents s’impliquent au-delà, et se rapprochent des niveaux supérieurs du mouvement : Fédérations départementales, régionales… 24 �2.5 Calandreta, un projet pédagogique 2.5.1 Place et rôle de l’occitan L’occitan, langue véhiculaire de la classe Dans les écoles Calandretas, l’occitan occupe bien sûr une place centrale : « L’objectif de Calandreta est de transmettre la langue et la culture occitanes aux enfants en assurant leur scolarisation en occitan dès la maternelle ». (Article 1.1) ; « Dans chaque établissement Calandreta, l’occitan est langue enseignante et langue enseignée, tant à l’oral qu’à l’écrit (…) ». (Article 3.1). Les enseignants de Calandretas sont tous locuteurs occitans, issus pour la grande majorité d’entre eux du centre de formation APRENE. C’est avec eux, sur le temps scolaire, que se font les échanges en occitan. (Lors du temps dit périscolaire (garderie, cantine), le personnel non-enseignant étant très exceptionnellement occitanophone, c’est souvent en français que se font les échanges). Les enseignants mettent en avant l’intégration progressive dans la classe de la langue occitane, qui est pour l’immense majorité des enfants totalement inconnue lorsqu’ils entrent en première année de maternelle. Dans un premier temps (le premier mois suivant la rentrée), les enseignants recourent régulièrement à la traduction en français, pour laisser place assez vite à l’apprentissage immersif en occitan. Il en va de même lorsque des enfants n’arrivent à Calandreta qu’en moyenne section (les cas d’enfants entrant à Calandreta au-delà de la moyenne section sont plus rares, et exceptionnels passé le cap du CP). Un temps d’adaptation est laissé à ces élèves. A propos de l’occitan, la Charte énonce : « La langue occitane est langue de culture : le projet pédagogique inclut la découverte de la littérature occitane avec tous ses aspects culturels. Les calandrons se familiarisent en classe, petit à petit, avec tout le domaine linguistique occitan, avec tous ses grands dialectes ». (Article 3.3). La place du français en tant que langue enseignée est envisagée de la façon suivante : « Les apprentissages se font en occitan d’abord, ensuite le français entre en classe après l’acquisition de la lecture en occitan, progressivement, pendant le cycle 2, de façon individualisée (…) ». (Article 3.2). Enfin, l’enseignement d’une autre langue vivante est prise en compte dans le projet pédagogique : « L’apprentissage d’une troisième langue peut commencer à la fin du cycle 2 du primaire ». (Article 3.3). Une place centrale pour la langue, qui, d’une part, fonde l’existence de ces établissements (article 1.1), et, d’autre part, est la clé de voûte du contenu pédagogique. 25 �Immersion et bilinguisme La Charte des Calandreta énonce par ailleurs un objectif clair à propos des élèves qu’elle scolarise: « Calandreta construit les conditions d’un bilinguisme véritable dès l’école maternelle, en immersion totale, pour donner à l’enfant l’opportunité de bâtir de bonnes constructions cognitives » (Article 1.3). Pour comprendre ce qu’est l’immersion totale, il faut s’intéresser aux travaux du psycholinguiste Jean Petit, auquel la Charte fait référence. Petit, qui part du constat que « les capacités d’acquisition linguistiques du jeune enfant sont exceptionnelles, sur le plan de la phonétique et de la morphosyntaxe notamment »61, met en avant tout l’intérêt d’une « exposition intense à la langue cible pour activer les stratégies naturelles de l’acquisition, qui sont de type perceptuel (repérages des éléments les plus fréquents et les plus saillants) et ne peuvent donc pas être déclenchées par des dosages homéopathiques »62. Une exposition qui ne se veut pas passive : « La langue à acquérir doit être abordée non pas de façon frontale et grammaticale, mais de façon instrumentale. Le cerveau humain ne s’approprie une langue optimalement qu’en l’employant comme bonne à tout faire, c’est-à-dire en se livrant à toutes sortes d’activités dans la langue et en l’utilisant notamment comme moyen d’acquisition de connaissances. L’enseignement dans la langue a donc le primat sur l’enseignement de la langue. Ce dernier n’est évidemment pas proscrit, mais il n’apparaît et ne se développe pleinement que postérieurement à l’acquisition intuitive par les stratégies naturelles et inconscientes. »63 Cette position didactique nous permet d’apporter un éclairage fécond au concept de « bilinguisme », souvent mentionné dans la Charte des Calandretas. Le bilinguisme, ici, n’est pas le reflet d’une situation didactique comme c’est le cas dans les écoles publiques dites « bilingues français-occcitan », c’est-à-dire mettant en place une répartition à égalité des deux langues dans les usages quotidien (parité horaire). « Bilinguisme » s’entend ici au sens de compétence individuelle, telle que la pensent par exemple les auteurs du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, à propos des locuteurs bilingues : « (…) on pourra considérer comme « bilingue » toute personne qui emploie deux langues (« variétés linguistiques ») au cours de sa vie quotidienne, même si d’un certain point de vue il y a 61 Jean Petit, http://abcmzwei.eu/webmag/limmersion-linguistique Ibid 63 Ibid 62 26 �asymétrie entre ses compétences dans les deux. »64 Une définition qui semble correspondre à celle qu’ont en tête les rédacteurs de la Charte lorsqu’ils évoquent les objectifs retenus pour les collèges Calandreta (au nombre de deux) : « Une mission des établissements secondaires Calandreta est de valoriser le bilinguisme des enfants qui viennent du primaire. Ce bilinguisme doit permettre d’arriver à un plurilinguisme en fin de 3ème et de réussir le brevet spécial en occitan ». (Article 1.5). Depuis 2009, tous les élèves de CM2 des Calandretas de la Haute-Garonne passent une évaluation de niveau en langue occitane avant leur entrée en 6ème : l’Escapolaire, qui correspond au niveau A2 du CECRL. Notons également dans la Charte la référence aux possibilités d’intercompréhension entre langues parentes et à l’ouverture d’esprit que permet l’apprentissage de l’occitan : « Ils (les élèves) cheminent vers les langues romanes et toutes les autres, en s’appuyant sur l’occitan comme langue vertébrale ». (Article 1.4) Ce que la Charte ne développe pas vraiment en revanche (à part dans l’article 1.3), et qui doit cependant être souligné dans le cadre de la présente étude, ce sont les avantages permis par cette éducation linguistique en contexte immersif, et que développe PETIT de façon exhaustive : « Des évaluations répétées ont été réalisées au Canada avec toutes les précautions scientifiques possibles. Leurs conclusions ont été confirmées par d’autres évaluations effectuées dans d’autres pays du monde, dont la France. Le bilan de ces évaluations peut être résumé comme suit : - Les élèves ainsi formés sont non seulement bilingues, mais possèdent en outre une maîtrise de leur première langue maternelle supérieure à celle des sujets monolingues parlant cette langue (…). - La stimulation intellectuelle générale produite par l’utilisation régulière de deux langues rend ces sujets également significativement supérieurs aux monolingues dans le domaine de l’abstraction, du symbolisme, de la souplesse conceptuelle et de la capacité à résoudre les problèmes. - Les retombées de cette stimulation intellectuelle sont particulièrement impressionnantes dans le domaine des mathématiques. - L’on constate enfin que ces enfants acquièrent une troisième ou une quatrième langue (anglais compris, si nécessaire) avec facilité et rapidité, même au-delà de la période sensible : en France, il a été établi que ce sont les sujets bilingues français/langue régionale qui obtiennent dans le second degré les meilleurs résultats dans l’étude des langues étrangères ». 64 Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, sous la direction de Jean-Pierre CUQ, CLE international, 2003, page 36. 27 �2.6.2 Techniques Freinet Les enseignants de Calandretas entendent mettre en œuvre dans leurs classes la méthode Freinet (ou « techniques » Freinet), du nom du célèbre enseignant et pédagogue français (1896-1966) inspiré du courant de l’Education Nouvelle de John Dewey), lui-même fondé sur les principes des méthodes actives d’Adophe Ferrière), qui choisissent de rendre l’élève acteur de ses apprentissages, en partant de ses centres d’intérêts et en suscitant chez lui esprit de coopération et d’exploration. L’idée fondamentale de cette approche est que l’apprenant doit pouvoir se former non pas dans la perspective d’une accumulation de connaissances mais dans la réalisation de lui-même, de partir de ce qui fait du sens pour lui, afin de susciter l’envie d’apprendre. De façon concrète, l’enseignant favorise la découverte, l’expérimentation et suscite l’esprit de coopération. Il attache de l’importance à tous les domaines éducatifs (arts, sport…) et place l’apprentissage de la vie sociale au cœur de son projet pédagogique. Une classe Freinet est donc une classe atelier propice à l’expérimentation, (Freinet a théorisé le « tâtonnement expérimental »), et à la mise en œuvre de projets comme l’imprimerie, la correspondance et la coopérative scolaire. Les Calandretas possèdent donc très souvent un journal interne, mettent en place des correspondances (permettant l’exercice de l’intercompréhension entre langues romanes notamment) et les enseignants articulent régulièrement les contenus avec une pratique contextualisée : faire les crêpes à la Chandeleur, ramasser les pommes et le raisin à l’automne puis en faire des confitures, fabriquer le bonhomme Carnaval pour Mardi-Gras…cela peutêtre aussi un projet sur toute l’année comme la culture de vers à soie… Une classe Freinet est également une classe dans laquelle les clivages entre les apprentissages faits en dehors de l’école et ceux du milieu scolaire sont restreints autant que possible, et dans laquelle on privilégie la « manière naturelle » d’apprendre (« la voie normale de l'acquisition n'est nullement l'observation, l'explication et la démonstration, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle »)65. En effet, Freinet dénonçait « une fausse culture » (scolaire) « jamais intégrée à la vie des hommes » et prétendait réaliser « la suppression de ce hiatus entre l’Ecole et le milieu.»66 Avec les techniques Freinet sont également abordées la question des relations maître élèves : dans la perspective d’un enseignement collaboratif fondé sur le désir d’apprendre et les 65 C. Freinet, invariant pédagogique n° 11, in Essai de psychologie sensible appliquée à l'Education, Editions de l'Ecole Moderne Française. 66 C. Freinet, La méthode naturelle. I. L’apprentissage de la langue, Editions Delachaux et Niestlé, pages 28-29 28 �centres d’intérêt des enfants, les notions de discipline et d’autorité de l’enseignant ne sont pas exercées de la même manière que dans l’éducation traditionnelle. De nos jours, pour atteindre ses objectifs, la pédagogie dite « Freinet » associe étroitement les parents à l’école. Une vision collaborative qui dépasse les murs de l’école, et justement voulue par le mouvement Calandreta à travers le statut associatif de ses établissements. Il est intéressant de constater que l’enseignement en Techniques Freinet se prête particulièrement bien au contexte d’un enseignement immersif en langue étrangère, qui, si on se souvient de la position de Jean Petit, doit se fonder sur une utilisation pragmatique et constante de la langue et non sur sa transmission verticale et passive. 2.6.3 Pédagogie institutionnelle La pédagogie institutionnelle (théorisée par Fernand Oury, 1920-1997) est une pédagogie active très imprégnée des apports des sciences humaines de l’après - Seconde Guerre Mondiale, et fortement marquée par les découvertes autour de l’inconscient et par les techniques Freinet. Elle se veut « un ensemble de techniques, d’organisations, de méthodes de travail, d’institutions internes, nées de la praxis de classes actives. Elle place enfants et adultes dans des situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité. »67 La P.I (pédagogie institutionnelle) réfute la structure verticale et autoritaire de l’Education Nationale, et des relations maître - élèves, dont Oury dénonce la dualité et le caractère binaire : être supérieur à/inférieur à ; savoir/ne pas savoir…Par ailleurs elle ambitionne de faire élaborer et respecter par les élèves les règles de vie de l'école tout en rendant celui-ci acteur de son apprentissage et citoyen de l’école. Le fonctionnement de classe repose donc sur une idée originale, celle qui place des « institutions » au cœur de la vie de groupe. L’importance accordée au groupe signifie quant à elle la reconnaissance des individualités, de leurs désirs, mais aussi la prise en compte des affinités qui émergent et des conflits d’intérêts qui se jouent nécessairement, ainsi que du rôle d’acteur que chacun possède dans l’école. Des « institutions » structurent donc la vie de classe, rythment les apprentissages et régulent les échanges. Elles doivent fonder les apprentissages sur le désir d’apprendre et d’être élève, loin de toute perspective d’acquisition automatique des savoirs. Une classe où s’exerce la P.I est donc une classe où existent « des outils conceptuels et des institutions sociales internes capables de résoudre les conflits par la facilitation permanente des échanges 67 F. Oury et A. Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle, Maspéro, 1967, p. 245 et248. 29 �matériels, affectifs et verbaux »68 En Calandreta, ces « outils conceptuels » tirés de la pédagogie institutionnelle sont les suivants : Rituels d’expression orale : - « Comment vas-tu ? » : ce temps de parole a lieu tous les matins, dans un lieu nommé « cantou »69. Il s’agit d’un rituel au cours duquel les enfants font part de leur humeur au reste de la classe. Délivré des contrariétés liées à l’environnement familial par exemple, l’enfant est plus disponible pour entrer dans sa journée à l’école. Par ailleurs, c’est un temps de parole qui permet quotidiennement une prise de parole individualisée, et donc le développement des compétences langagières. - « Quoi de neuf ? » : il s’agit également d’un rituel centré autour de la parole de l’enfant. Le lundi matin, après la coupure du samedi et du dimanche, les enfants sont invités à s’exprimer sur quelque chose qui leur tient à cœur. Cela peut être raconter ce qu’on a fait avec ses parents, comme parler d’un événement survenu, vu ou entendu. A ce moment, l’adulte se met en retrait et laisse les enfants parler entre eux. Expression orale/ lien avec l’écrit - « Table des découvertes » : les enfants ont la possibilité, une fois par semaine, d’apporter un objet de leur choix. Ils expliquent en quoi cet objet est important pour eux, en racontent éventuellement l’histoire …Tous les objets sont ensuite posés sur une table que chaque enfant dessine sur son cahier. Le dessin est légendé par l’enseignant. Régulation de la vie de groupe - « Le Conseil » : c’est une institution centrale de la classe coopérative qui s’inscrit dans la perspective d’une classe autogérée. Le Conseil est une institution animée par les enfants euxmêmes, et qui leur permet de réguler la vie de groupe, d’instituer des règles de vie, de mettre en place des projets collectifs, de déterminer les prises de responsabilités, les rôles et les fonctions au sein de la classe. Le Conseil a son fonctionnement ritualisé et son organisation propre, avec son Président, son secrétariat, sa planification dans le temps et son organisation spatiale. Il peut avoir lieu à l’échelle de la classe comme à l’échelle de l’école. 68 69 Ibid p. 245 et248. Le cantou désigne en occitan le coin du feu, lieu propice aux veillées, donc aux échanges. 30 �Organisation de la vie de groupe - « Les ceintures de comportement » : le principe des ceintures de comportement est calqué sur celui des ceintures de judo : à chaque couleur correspond un ensemble d’aptitudes et de savoir-faire, définis selon une liste de critères. Sur une échelle de couleur graduée (par exemple de la rose à la noire), les ceintures matérialisent la position provisoire de chacun dans le groupe classe, par rapport aux exigences de la vie au sein de celui-ci. A chaque couleur correspondent compétences, droits et devoirs, en fonction des possibilités de chacun et en dehors de tout esprit de compétition. Une ceinture est toujours acquise définitivement, et l’enfant peut décider, s’il estime ne plus se sentir digne de la ceinture acquise, de se « mettre en repos ». Chose essentielle, les ceintures sont délivrées en Conseil. - Métiers : chaque enfant a un métier, qui correspond à une responsabilité. Distribuer les photocopies, reboucher les crayons oubliés, passer l’éponge sur les tables, conduire la file d’enfants jusqu’à la cantine…les métiers sont affichés dans la classe, et changent par roulement. Nous terminons cette partie en notant que le propre de Calandreta est également de maintenir autant que faire se peut un nombre restreint d’enfants par classe, afin d’assurer les conditions nécessaires à la bonne mise en œuvre des pédagogies et de l’enseignement immersif (soit une vingtaine d’élèves par classe). Des conditions qui sont cependant mises à mal régulièrement, le Ministère de l’Education Nationale tendant à vouloir aligner Calandreta sur les établissements publics en matière de ratio nombre d’enseignants / nombre d’élèves par classe. 31 �DEUXIEME PARTIE : QUEL CADRE THEORIQUE POUR RENDRE COMPTE DES MOTIVATIONS DES PARENTS? 1. La notion de motivation 1.1 Les motivations, des facteurs inaccessibles ? La notion de motivation est une notion incontournable de nos jours, d’un usage commode, mais qu’il importe de définir précisément. Nous pouvons d’emblée remarquer qu’elle ne renvoie pas exactement aux mêmes choses selon qu’elle est utilisée au singulier ou au pluriel, évoquant dans le premier cas plutôt un état d’esprit (entrain, enthousiasme) qui conditionne positivement la réalisation d’un acte (l’envie de faire) et dans le second cas tentant de rendre compte du pourquoi de nos actions. Ce qui est certain également, c’est que le terme de motivation, créé en 1930 par des publicitaires américains, s’applique désormais à tous les domaines qui s’attachent à décrire et comprendre la conduite humaine. « Depuis son lancement en 1930, le terme de motivation a connu un très grand succès. (…). Son utilisation généralisée est due à ses connotations ambiguës et attractives renvoyant au secret espoir de percer les ressors intimes de la conduite des autres (…). »70 Dans les dictionnaires, que nous avons consultés en premier lieu pour cerner la notion de motivation, voici ce que nous avons trouvé : « Motivation n.f : “Ce qui motive un acte, un comportement ; ce qui pousse quelqu’un à agir.” »71 ; « Ensemble des motifs qui expliquent un acte. » ; « Processus physiologique et psychologique responsable du déclenchement, de la poursuite et de la cessation d’un comportement. »72On le voit, les définitions, si elles n’insistent pas toutes sur la notion d’inconscient, laissent quand même entrevoir l’importance que joue celui-ci lorsqu’on s’attache à comprendre ce qui nous pousse à agir. Et pour cause : les publicitaires américains (DICHTER et CHESKIN) qui revendiquent la paternité du terme voulaient en effet mettre un mot sur ce dont ils pressentaient l’existence 70 A. Mucchielli, Les motivations, PUF, 1987, page 3. Robert Micro 2010 72 Larousse 2007 71 32 �chez les consommateurs : des facteurs irrationnels déterminants leurs choix, c’est-à-dire selon eux « un ensemble de facteurs inconscients agissant sur les conduites ».73 Dans la même perspective, l’objet de la présente étude étant justement les motivations, on pourrait (nous disons bien « pourrait ») être amené à s’intéresser à une théorie psychologique importante : celle qui concerne les mécanismes de défense sociale, autrement dit ce processus inconscient qui a pour but de « préserver aux yeux d’autrui la valeur sociale d’un individu, donc de participer à la transformation des déterminants réels de l’action pour en fournir des mobiles valorisants pour l’image de soi »74. Un processus qui pousse les personnes interrogées sur leurs « motivations » à fournir des éléments de réponse rationalisés, pris dans une conduite de « mensonge-rationalisation »75et qu’on ne peut ignorer dans le cadre d’une démarche scientifique étudiant les motivations, sous peine de risquer des interprétations abusives de celles-ci. Ce n’est pas sur ce terrain-là que nous avons choisi d’engager notre travail. En effet, à la lecture de ces définitions et à la découverte de ces approches mettant en avant le rôle de l’inconscient dans les conduites humaines, (rôle que nous ne remettons pas en question par ailleurs), nous nous interrogeons cependant : les motivations telles qu’envisagées dans le présent Mémoire entrent-elles dans cette perspective ? Nous avons ressenti, en parcourant la littérature consacrée à la notion de motivation, un décalage entre la perception que nous en avions et celle rencontrée dans les ouvrages que nous avons consultés. La volonté de travailler sur « les motivations des parents à faire le choix de Calandreta n’impliquait absolument pas, dans notre esprit, le détour par des considérations approfondies en matière de psychologie : il ne s’agissait pas du tout pour nous de placer notre analyse dans la perspective motivationnelle de Dichter et Cheskin (les motivations sont inconscientes et inaccessibles à l’intéressé lui-même), ni de recourir aux conceptions innéistes ou empiristes. Mais alors, sous quel angle envisager les motivations pour notre travail ? La réponse, nous l’avons trouvée dans l’idée que « la conduite n’est pas uniquement le produit de déterminants irrationnels. Pour comprendre ou expliquer une conduite, il faut intégrer, entre autres, les résultats des connaissances, de la réflexion et de la volonté ». 76 73 Op.cit Les motivations, page 4 Ibid pages 5-6 75 Ibid page 5 76 Ibid page 6 74 33 �1.2 Les motivations, des raisons éclairées ? Connaissances, réflexion, volonté. Trois mots qui permettent de dépasser toutes ensembles les approches qui, ne prenant pas en compte la possibilité, pour chaque individu, de faire un choix libre et raisonné, ne pouvaient constituer un cadre théorique suffisamment pertinent pour notre travail. Il a fallu cependant passer par elles pour donner un contenu à la notion de motivation : autrement dit, pour définir ce que sont, pour nous, les motivations, il fallait d’abord savoir ce qu’elles n’étaient pas, c’est-à-dire ce que nous avons décidé de ne pas prendre en considération. Pour les parents de notre étude, les connaissances sont essentielles : ce sont des connaissances, les leurs, qui les ont amenés à s’intéresser aux écoles Calandretas. Des connaissances plus ou moins poussées sur l’intérêt d’une éducation bilingue, sur les contenus des Techniques Freinet et de la Pédagogie institutionnelle, sur la pertinence psycholinguistique d’une éducation immersive, voire même sur les bien-fondés de l’apprentissage de l’occitan en tant que langue romane permettant l’intercompréhension entre langues parentes. Des connaissances issues d’un savoir antérieur ou bien acquises lors de la réunion d’information pédagogique dispensée par le directeur de l’école et les enseignants au mois de juin, qui ne fait souvent que confirmer un intérêt préalable des parents pour l’école. En effet, les savoirs se transmettent, et beaucoup de parents se sont intéressés à Calandreta sur les conseils d’amis qui eux-mêmes y avaient scolarisés leurs enfants. L’expérience personnelle se mêle alors aux connaissances, créant un ensemble influant sur le choix des nouveaux parents. Connaissances, réflexion, volonté : nous pressentons qu’il est possible d’articuler ces termes entre eux. Nous voyons en effet un rapport de causalité à mettre en avant pour expliquer la démarche des parents faisant le choix de Calandreta : les connaissances sur l’école, aussi minimales soient-elles, engendrent une réflexion qui aboutit sur une volonté, elle-même concrétisée en une décision : inscrire ou ne pas inscrire son enfant. Par inscription, nous entendons la première étape de l’entrée à Calandreta, qui consiste à faire enregistrer par le directeur de l’école le nom de son enfant sur une liste d’attente (pré-inscription). Ceci le plus tôt possible, parfois même alors que l’enfant n’a pas un an, tant les demandes sont nombreuses. Il n’est pas rare cependant que des parents se désistent, ou ne se manifestent plus au moment de la réunion pédagogique du mois de juin ; nous supposons que, pour ceux-là, la réflexion s’est prolongée au-delà de la pré-inscription et qu’elle a abouti à un non choix de 34 �l’école, peut-être à cause d’influences contraires : les représentations à l’égard des écoles Calandretas sont loin d’être toujours positives, et il n’est pas rare pour les parents de voir leur choix incompris voire critiqué, comme nous aurons l’occasion de le voir plus loin. Dans notre approche de la notion de motivations (nous choisissons délibérément l’usage du pluriel, ce dont nous nous expliquerons à la fin de ce 1.2), nous avons par ailleurs trouvé intéressant de prendre en compte la notion de sens : « Pour que l’on passe à l’action, pour que l’on fasse quelque chose, il faut que notre conduite ait un sens (…). »77 Un lien que l’on retrouve dans des champs disciplinaires consacrés à l’action comme la philosophie de l’action et la sociologie de l’action, dans laquelle s’est d’ailleurs développée, autour de sociologues comme Ester, Coleman ou Boudon, la théorie de l’action ou théorie du choix rationnel. Nous aurons l’occasion d’y revenir plus loin. En ce qui concerne notre sujet d’étude, nous pensons que la prise en compte de la notion de sens est indispensable : scolariser son enfant hors du système scolaire classique et choisir une école « à part », aux particularités aussi marquées que celles de Calandreta, ne relève ni du hasard, ni des commodités d’une proximité géographique par rapport à la maison ou au lieu de travail. Il s’avère en effet que les calandrons78 sont rarement des enfants du quartier : bien que nous n’ayons pas fait d’études à ce sujet, notre connaissance du terrain nous permet cependant d’affirmer que les familles fréquentant les deux Calandretas toulousaines ne résident pas, pour l’immense majorité d’entre elles, dans le quartier de leur école, et qu’elles vivent de ce fait des contraintes en matière de transport quotidien. Voiture, métro, bus, vélo, marche…sont la contrepartie du choix de ces écoles, ce qui n’aurait pas été le cas pour les familles si elles avaient « respecté » la carte scolaire. Le choix d’une Calandreta signifie donc que les spécificités de ces écoles aient un sens certain pour les parents, fassent écho en eux, les touchent d’une façon particulière. Par exemple, la présence de l’occitan peut être particulièrement importante pour certains parents ayant des liens familiaux avec cette langue ; d’autres peuvent se révéler particulièrement attachés à l’aspect associatif de l’école, n’hésitant pas à mettre en avant son esprit « familial », tandis que d’autres encore en retiennent surtout le projet pédagogique fondé sur les TFPI, et ceci sans qu’ils en aient forcément une connaissance approfondie. On peut en effet y être sensible différemment selon qu’on est soi-même enseignant ou qu’on en a simplement « entendu parler ». L’intérêt de notre étude étant justement de « mesurer » l’importance de tout cela pour chaque parent, nous aurons tout le loisir d’y revenir plus tard. 77 78 Ibid page 8 Nom donné aux élèves de Calandreta 35 �Notons surtout qu’on touche ici à une autre notion importante qui est celle des valeurs, y compris sur le plan affectif. Une définition des motivations trouvée dans un ouvrage où ce concept n’est pourtant pas central, a retenu notre attention. Les motivations y sont présentées comme « les structures normatives que le sujet a acceptées intérieurement et qui guideront ses relations avec autrui et ses choix de valeurs ».79 Avec cette définition, il nous semble que l’individu est pris comme sujet agissant en fonction de déterminants certes pas forcément désirés, mais en tout cas acceptés. Les choix de valeurs sont également importants parce qu’ils existent en nous, qu’ils codent d’une certaine manière nos actions, et ce faisant, leur donnent du sens. Nous verrons également qu’en matière d’éducation, la notion de valeurs est centrale. Au terme de ces réflexions, que retenir, donc, de ces fameuses motivations ? Pour les définir, nous parlerons de raisons ou motifs. Autrement dit, pour compléter le titre de notre étude, nous pourrions énoncer : « Les motivations des parents à scolariser leur enfant en Calandreta : les raisons d’un choix. » C’est le sens de ce genre pluriel auquel nous tenons : les motivations, les raisons, et non la motivation, la raison, qui, au singulier, n’ont plus la même acception (la motivation= un état d’esprit, « être motivé pour » et la raison = faculté de penser). Nous postulons que ces raisons sont des raisons éclairées, conscientes et même conscientisées ; une précision qu’il nous semble importante de faire compte tenu du fait que, comme nous l’avons vu en 1.1, en s’en tenant à une approche motivationnelle, on pourrait avoir à prendre en considération des raisons inconscientes. 1.3 Motivations et besoins La notion de besoins appliquée aux motivations relève d’une approche innéiste, c’est-à-dire considérant que certains facteurs sont inscrits en nous dès la naissance. Bien qu’ayant écarté cette approche dans notre travail, nous avons pensé que la notion de besoins, étudiée par Maslow notamment, pouvait être pertinente pour notre étude. Les cinq catégories de besoins définies par Maslow ont été critiquées à cause de la façon hiérarchisée dont il avait présenté les choses : selon lui, la satisfaction d’un besoin ne pouvait se faire que si le besoin précédent avait été satisfait. Quoiqu’il en soit, ce qui nous intéresse dans sa théorie est le fait d’avoir identifié ces besoins : besoins physiologiques (manger, boire…), besoins de sécurité (du corps, de l’emploi, de la santé…), besoin d’appartenance 79 Thérésa Yuren, Quelle éthique en formation ? L’Harmattan, 2000, p 77 36 �(amour, amitié, famille…), besoins d’estime (confiance…) et besoins d’accomplissement personnel (créativité, morale…). Un certain nombre de ces besoins nous semble utile pour comprendre les sources des motivations parentales qui nous intéressent : le besoin d’appartenance tout d’abord. Il révèle la dimension sociale de l’individu qui a besoin de se sentir accepté par les groupes dans lesquels il vit (famille, travail, association…). Mais certains de ces groupes (les associations) peuvent être considérés comme « secondaires », en ce qu’ils ne font partie de la vie d’un individu uniquement que parce que celui-ci le désire. Tout le monde a une famille mais tout le monde ne fait pas partie d’une association. Or, l’une des composantes de Calandreta est justement d’être un établissement où le « s’associer pour faire école » brise les anonymats en impliquant les individus dans une dynamique collective, en faisant de chacun un parent singulier porteur d’un potentiel pour l’école. La responsabilisation de chacun au nom de tous, la collaboration à tous les niveaux et entre tous les acteurs font de cette école plus qu’une école, une « école famille »80. Une situation qui permet à chaque membre actif de trouver la réponse à un autre besoin défini par Maslow, celui d’estime, par lequel l’individu souhaite être reconnu en tant qu’entité propre au sein d’un groupe. Avec l’articulation des besoins d’estime et d’appartenance, c’est donc en quelque sorte une dialectique du singulier/pluriel, de l’individuel/collectif qui se joue, et qui semble pouvoir particulièrement s’exercer dans le cadre de ces écoles associatives. Sans vouloir brûler les étapes (nous n’en sommes pas, ici, à formuler clairement des hypothèses sur ce qui amène les parents à choisir Calandreta), il ne nous semble pas aberrant de penser que cet aspect peut être attrayant, tant pour des parents déjà versés dans l’engagement associatif par ailleurs, ou ayant envie de s’y engager (ce qui nous ramène à la notion de valeurs évoquée plus haut), que pour des parents séduits par l’idée d’un environnement restreint et familier pour leur enfant, à fortiori âgé de seulement 2 ou 3 ans. Ce qui n’est peut-être pas sans rappeler d’ailleurs le deuxième besoin de Maslow, celui relatif à la sécurité, qui correspond au besoin de conservation d’un existant, d’un acquis, face aux dangers qui nous menacent : or, à l’âge de scolariser son enfant pour la première fois, quel parent n’a pas ressenti l’inquiétude, sinon l’angoisse, de le « laisser » dans un lieu inconnu, entre des mains inconnues ? On le voit donc clairement, de même que la prise en compte de la notion de besoin est nécessaire à la réflexion sur les motivations en général (Maslow avait développé sa théorie 80 Le terme, ainsi que l’adjectif « familial » est couramment repris par les parents. 37 �des besoins dans le cadre d’études sur la motivation), l’étude de certains de ces besoins s’avère utile et intéressante appliquée aux parents, considérés ici en tant qu’individus ayant fait à un moment, un choix pour leurs enfants…mais aussi pour eux, si en prend en compte l’existence du dernier besoin de la pyramide de Maslow, celui d’accomplissement personnel. Ne peut-on pas envisager que, pour les parents de calandrons, le fait d’avoir trouvé une école conforme à leurs valeurs et adaptées à leurs attentes (qui, sont ici pour la plupart de nature idéologique : transmission de la langue, militantisme régional, projet associatif, pédagogie) satisfasse un besoin « supérieur » comme celui de l’accomplissement personnel ? Cette idée d’accomplissement personnel, nous le lions ici à la notion de parentalité, et nous pensons qu’il trouve un prolongement évident avec la question des objectifs éducatifs parentaux et des stratégies qui les accompagnent. 2. Le cadre sociologique de la famille et de l’éducation 2.1 De la famille à l’éducation familiale La famille est un sujet d’études à part entière : au cœur de nombreuses études en sociologie, souvent convoquée en sciences de l’éducation, en psychologie, elle est également matière à discussion pour se définir elle-même : les études insistent sur les nombreux changements intervenus depuis la moitié du 20ème siècle sur les structures familiales et sur ce que signifie être parent lorsque maternité et paternité se font grâce à une palette de moyens technologiques toujours plus vastes, et quand les liens parentaux se font au gré d’adoption, de séparations, de recompositions familiales diverses, au point que l’on puisse parler aujourd’hui de multiparentalités ou de pluriparentalité. Pour notre part, ce qui nous intéresse pour notre étude ce n’est pas la famille en tant que telle, mais ce qui s’y joue en matière d’éducation, un domaine dans lequel interviennent dès la petite enfance d’autres acteurs éducatifs : la crèche, la nounou, et surtout l’école. C’est à ce moment, lorsque la vie de l’enfant est partagée entre sa famille et un mode de garde puis une école, que se mettent en place véritablement deux sphères éducatives dont la cohabitation n’est pas toujours évidente, et génère parfois des conflits. D. Gayet envisage l’éducation familiale comme une « sous-discipline des sciences de l’éducation »81. A propos de celles-ci, Gayet remarque : « C’est en 1967 que les sciences de l’éducation ont acquis le statut de discipline universitaire (…). Elles ont été dominées tout 81 D. Gayet, Les pratiques éducatives des familles, PUF, 2004, page 10 38 �d’abord par les réflexions sur la scolarité et pendant des années les jeunes sciences de l’éducation se sont limitées à des considérations sur la pédagogie. Il a fallu attendre les années 1980 pour que l’éducation familiale apparaisse en France comme un domaine de recherche autonome attestant que l’éducation n’était pas l’apanage exclusif de l’école. »82 On le voit déjà, s’interroger sur l’éducation familiale, c’est aussi interroger le lien famille/ école. L’éducation familiale est, quoi qu’il en soit, un sujet de réflexion constant, notamment à l’AIFREF (Association Internationale de Formation et de Recherche en Education Familiale) qui y consacre depuis 1997 une revue, la Revue internationale d’éducation familiale. 2.2 Education familiale versus éducation scolaire ? 2.2.1 Contenus et rôles On voit bien que la question du quoi enseigner se pose régulièrement à l’institution scolaire : que doit faire l’école aujourd’hui ? Transmettre les savoirs académiques classiques ? Faire acquérir du savoir être? Etre le lieu d’une « éducation à » ? A la citoyenneté, à la sexualité… Se placer au cœur des réalités de la société en ouvrant ses portes aux débats, à l’information ? Racisme, sécurité routière, sexualité, drogues… Tout ceci pose question, tant aux parents qu’aux enseignants, les seconds jugeant souvent qu’on leur en demande trop, et qu’on en demande trop à l’école en général, tandis que les premiers sont la cible de toutes les critiques, lorsqu’on pointe du doigt leur désengagement voire leur démission : « L’hallali contre les “mauvais parents” est sonné par des érudits respectables, parfois prestigieux, qui sont supposés compétents dans un domaine à propos duquel ils n’expriment rien de plus que les opinions du commun sans posséder la moindre connaissance du sujet dont ils parlent »83. Or, si « le champ des responsabilités parentales est questionné et remis en cause par différents courants de pensée »84, on peut imaginer par corrélation que le champ des responsabilités de l’Ecole est lui aussi questionné. Car au fond, qu’est-ce qui relève de l’éducation familiale et de l’éducation scolaire ? Aux familles l’acquisition des usages sociaux, à l’Ecole l’instruction, la connaissance ? Ayant en tête que la finalité de l’école est de « former le citoyen pour qu’il puisse se positionner en conscience »85, nous nous sommes demandé s’il était possible de répondre à cette question 82 Ibid page 9 Op.cit Les pratiques éducatives…page 3 84 Ibid page 5 85 Ibid page 40 83 39 �dans l’absolu. On pourrait se prendre à rêver d’une répartition claire et simple de ce qui relève de l’une et de l’autre, mais cela est-il possible ? Car, si l’on peut attendre de la part des enseignants des compétences fiables et stabilisées, comment prendre en compte les compétences parentales face à l’infini de profils de parents possible ? De même, le cloisonnement des rôles est-il encore pertinent de nos jours ? La transversalité des contenus et la mutualisation des compétences ne sont-ils pas plutôt les maîtres-mots aujourd’hui ? « Il faut aussi que les uns et les autres se reconnaissent des compétences, acceptent et puissent modifier leurs stratégies et pratiques en conséquence, par enrichissement mutuel. »86 Ce qui ne signifie pas une indistinction complète des rôles : l’enseignant n’est pas parent qui n’est pas enseignant. Nous n’avons pas, pour notre part, la légitimité pour nous lancer dans une analyse approfondie de ces rôles, ce qui n’est d’ailleurs pas notre propos. Nous pensons qu’il est néanmoins nécessaire d’avoir en tête la notion clé de compétence appliquée à l’Ecole et aux parents, car c’est d’elle que dépend ce que chacun envisage comme étant du ressort des uns et des autres. La notion de besoin est également centrale, en ce qu’elle est au cœur de la relation entre les deux partenaires éducatifs : les parents ont besoin de l’école et l’école a besoin des parents. Pourtant, à l’extrémité de cela se trouvent les cas de déscolarisation complète, lorsque les parents décident de se passer de l’école, et de faire la classe eux-mêmes à la maison. 2.2.2 Forme de l’école « Tous les chercheurs et les professionnels qui étudient les relations entre l’école et la famille sont d’accord pour dire que ce lien ne va pas de soi. »87 Elles sont, entre autres, « dépendantes des politiques mises en œuvre afin de définir des missions pour l’école et la famille, comme en témoigne l’évolution des modèles. En quelques années, l’école est passée d’un modèle “sanctuaire”, fermé à l’extérieur et en particulier aux familles, à un modèle ouvert sur son environnement qui permet notamment aux parents de devenir partenaires et acteurs privilégiés de son fonctionnement. »88Un modèle ouvert défendu par Freinet depuis près d’un siècle, et que l’on retrouve en Calandreta où l’expression « s’associer pour faire école » implique de repenser les rôles éducatifs. C’est une évidence, la forme associative de l’école et la présence des TFPI redéfinissent indiscutablement la place des parents dans l’école. Un modèle ouvert et même très ouvert, 86 Ibid page 3 Olivier Prévôt, Les attentes des parents, article de revue, CAIRN INFO 88 Ibid page 2 87 40 �dans laquelle la notion de co-éducation prend tout son sens, alors qu’en contexte scolaire classique, « la co-éducation se limite souvent à des instances paritaires plus ou moins investies par les parents. C’est le cas par exemple, des conseils d’école (…). Or il s’agit de considérer les acteurs de l’éducation de l’enfant comme des partenaires ayant une expertise complémentaire et différente à mettre en commun. Les principes de co-éducation sont donc à rapprocher de ceux de cohérence éducative entre les milieux de vie de l’enfant. Pour que l’enfant évolue dans un environnement éducatif cohérent, il est nécessaire que les différents acteurs de son éducation se côtoient. »89 2.3 Objectifs éducatifs parentaux et attentes vis-à-vis de l’Ecole. Dans son ouvrage Sociologie de la famille, B. Bawin-Legros s’interroge : « Alors que la famille nous apparaît comme familière au niveau des liens de parenté qu’elle présuppose, elle devient compliquée lorsque l’on tente de saisir le sens des pratiques concrètes qui s’y accomplissent (…) Pourquoi faisons-nous des enfants et que leur voulons-nous ? »90 Au-delà de questionner ce que nous attendons de nos enfants (« Que leur voulons-nous ? »), ne faut-il pas surtout s’interroger, pour notre étude, sur ce que nous voulons pour eux ? On trouve chez Gayet une description succincte de ce que serait une « bonne » éducation, épanouissante pour l’enfant devenu adulte : « Pour qu’une éducation puisse passer pour réussie, elle doit réaliser au moins deux objectifs : un objectif civique (assurer l’insertion sociale du sujet) et un objectif institutionnel (assurer l’équilibre de sa personnalité). »91 Kellerhalls et Montandon apportent un éclairage important sur la notion d’éducation en s’attachant à définir les objectifs éducatifs parentaux: « L’entreprise éducative des parents s’articule autour de trois tâches principales : former (ou contribuer à former) la personnalité de leur enfant, le préparer à une certaine position sociale (plus spécifiquement, l’orienter vers une profession donnée), et finalement construire ses loyautés religieuses, nationales, familiales, c’est-à-dire l’intégrer à certains groupes privilégiés et le familiariser aux valeurs qui les animent. »92 Ces trois tâches principales semblent avoir, pour les auteurs, une portée universelle, car concernant tous les parents. On pourrait peut-être alors plus parler de finalité éducative, les objectifs éducatifs se plaçant davantage dans la sphère particulière de chaque famille, autrement dit, pour poursuivre la citation précédente : « Quels choix les parents font89 Ibid page 3 B. Bawin-Legros, Sociologie de la famille, De Boeck, Bruxelles, 1996, page 9 91 Op.cit, Les pratiques éducatives…page 165 92 Kellerhalls et Montandon, Les stratégies éducatives des familles, Delachaux et Niestlé, 1991, page 51 90 41 �ils en ces domaines ? A quoi donnent-ils la priorité ? ».93 Autre idée importante : « Pour l’essentiel, les objectifs éducatifs des parents ont trait au développement d’un profil spécifique de personnalité sociale chez leur enfant et au placement social (niveau socio-éducatif et intégration relationnelle) qu’ils envisagent pour lui. »94 Il nous semble que c’est cela qui, aujourd’hui, guide les parents dans leur relation à l’Ecole, entre acceptation et contestation de ce qu’elle est, de ce qu’elle permet, de ce qu’elle « offre », entre désirs comblés, frustrations et idéaux inaccessibles, et avec pour toile de fond la disparition de l’école sacralisée et la tendance, reconnue chez les observateurs, à une consommation d’école (BALLION, 1981) 95 : « Le consensus social, la fierté collective qui soutenait l’école de la République semblent avoir disparu. (…) On voudrait, tout à la fois, “une grande et belle école pour la France” et “une petite école sur mesure pour ses enfants”. »96 Les attentes vis-à-vis de l’école sont étroitement liées aux objectifs éducatifs parentaux. Les deux premières tâches éducatives définies par Kellerhalls et Montandon sont un espace propice à l’ancrage des considérations et des discours en matière de scolarité : les représentations à l’égard de ce qu’est une « bonne école », les attentes envers l’institution et ses acteurs se font à la lumière de que les parents ambitionnent en matière de formation, de personnalité, de position sociale pour leur enfants. C’est au nom de l’éducation qu’ils entendent leur dispenser que les parents élaborent des discours visant à justifier leurs opinions sur l’école, voire à faire des choix différents en demandant par exemple des dérogations à la carte scolaire, car « le sens de l’institution leur échappe, laissant la bride sur le cou aux stratégies individuelles »97. Nous aurons l’occasion de revenir plus loin sur ces attentes, à propos de la notion de coordination. 2.4 L’éducation comme processus éducatif 2.4.1 L’importance des stratégies Dans la citation précédente, il s’agirait plutôt de micro-stratégies, le choix d’une école se révélant d’après nous en deçà de stratégies plus globales : « L’éducation de l’enfant peut-être analysée comme un processus d’influence impliquant des stratégies (à savoir les objectifs que visent les parents et les techniques d’influence qu’ils emploient) et une logistique (en 93 Ibid page 52 Ibid page 31 95 Op.cit Les stratégies éducatives… page 31 96 P. Meirieu et D. Hameline L’école et les parents, la grande explication, Plon, Paris, page 12 97 Op.cit L’école et les parents… page 12 94 42 �l’occurrence la différenciation des rôles éducatifs et la coordination des parents avec d’autres agents d’éducation, tels que les pairs, l’école, la télévision, les spécialistes, etc.) ». La prise en compte de l’éducation comme un processus impliquant des stratégies et une logistique nous parait fondamentale pour comprendre les attentes des parents vis-à-vis de l’école et leurs motivations à faire des choix en matière de scolarité, notamment lorsque se pose le choix des établissements. On peut bien sûr décliner, décortiquer à l’envie tout le processus éducatif en objectifs/buts/finalités mais ce ne sera pas là notre propos. A l’échelle de notre travail, nous pensons cependant qu’il est possible de placer les stratégies dans un rapport de causalité avec les objectifs éducatifs : dans le cas très concret du choix d’une école, les stratégies sont les moyens mis en œuvre pour arriver aux objectifs qu’on s’est fixés en matière d’éducation, des objectifs parfois très précis comme « Je voudrais que mon enfant soit bilingue ». Or, on sait qu’à Calandreta, le projet pédagogique, articulé autour des TFPI et du bilinguisme français/occitan, permet une identification claire d’objectifs éducatifs, traductibles très concrètement en matière de « résultats » sur l’enfant et vérifiables scientifiquement par les études s’intéressant au devenir scolaire des enfants après leur passage en Calandreta. Les TFPI notamment promeuvent l’autonomie de l’enfant, la relation solidaire et coopérante avec les autres, l’épanouissement personnel au sein d’un contexte favorisant un apprentissage fondé sur le désir d’apprendre et la création … Par ailleurs ces données coïncident de façon étroite avec les aptitudes mises en évidence par Kellerhalls et Montandon en matière de personnalité sociale : « Le terme de “personnalité sociale” désigne ici un ensemble d’aptitudes dont la personne a besoin pour s’intégrer dans son environnement relationnel : l’autorégulation (…), l’accommodation (…), la coopération (…), la sensibilité (…). 98 Or, Kellerhalls et Montandon ont démontré que les aptitudes les plus recherchées par les parents, c’est-à-dire celles qu’ils souhaitent favoriser, sont l’accommodation et l’autorégulation (autrement dit les aptitudes dites instrumentales : « ils veulent avant tout former un être autonome, responsable, assuré »99) au détriment de la coopération et de la sensibilité. Sans aller jusqu’à dire que les parents ont pleinement conscience de tous ces paramètres lors du choix d’une école « différente », on ne peut ignorer le fait qu’ils ont entre leurs mains un certains nombre d’informations soit provenant de documentation officielle sur l’école, soit issues des expériences de leur entourage plus ou moins proche, et que ces informations vont plus ou moins « leur parler » selon le type de personnalité sociale qu’ils envisagent, plus ou moins consciemment, pour leur enfant. Le 98 99 Op.cit Les stratégies éducatives… page 30-31 Ibid page 53 43 �choix d’une école se révélerait donc être une stratégie pour obtenir ce que l’on recherche ; en l’occurrence, ici, la formation de la personnalité sociale désirée pour son enfant. On peut se demander si des corrélations pouvaient être établies entre des profils d’école et l’attention donnée au développement de certaines aptitudes. Nous avons tendance à penser que ce sont les aptitudes centrées autour de la coopération et de la sensibilité qui amènent les parents à se tourner vers les écoles alternatives type Freinet ou Montessori qui affichent un souci constant de la création et, pour Freinet, d’une vie de groupe collaborative. 2.4.2 La coordination entre agents éducatifs Le fait d’envisager l’éducation comme processus nous amène à évoquer la notion de coordination : celle effectuée entre les différents acteurs éducatifs : « Par le terme de coordination, on entend la manière dont un agent de socialisation (en l’occurrence, la famille), médiatise les influences possibles des autres agents (…). D’un refus peureux des influences externes à une coopération enthousiaste avec l’école ou les camarades, la palette des attitudes est vaste. On peut les typer à partir de deux composantes fondamentales : a) La mission que la famille attribue à un agent extérieur (…). b) Le degré de participation de la famille aux entreprises des tiers (…). »100 En ce qui concerne notre terrain d’étude, nous ne pouvons qu’être interpellés par ces deux composantes. Pour la première, vues les spécificités de Calandreta, on peut se demander si, en terme de « mission », celle attribuée par la famille à l’école n’est pas, dans notre cas, plutôt importante : l’enseignement de l’occitan et les TFPI sont des aspects pédagogiques rares que les parents intéressés par Calandreta ont consciemment voulu comme cadre scolaire pour leur enfant. Des composantes spécifiques qui, de surcroît, ne sont pas à la portée des parents euxmêmes : par exemple, très peu sont locuteurs de l’occitan, ce qui confère aux enseignants la reconnaissance de compétences particulières, au service de la transmission d’une langue en perdition du point de vue des usages sociaux, chose dont les parents, pour la plupart, ne pourraient se charger. Il en va de même avec les TFPI : l’éducation selon ces principes nécessite des savoir-faire et des moyens que l’on ne peut improviser. Par ailleurs la portée éducative en TFPI est à forte valeur ajoutée (que l’on me veuille bien nous pardonner l’intrusion ici d’un vocabulaire économique) pour l’enfant si l’on se réfère aux domaines d’intervention possibles de l’école proposés par Kellerhalls et Montandon dans l’une de leurs études (voir Les stratégies éducatives des familles page 176). Des domaines qui se 100 Ibid page 166 44 �répartissent ainsi : Savoirs techniques (connaissances de base, culture générale, rhétorique ; argumentation), Idéologie (enjeux sociaux, éducation morale, créativité), Savoirs pratiques (éducation sexuelle, ménage, cuisine, bricolage, hygiène de vie). En TFPI, les savoirs techniques et pratiques s’articulent étroitement, notamment à travers les ateliers cuisine, jardinage, journal, correspondance…Par ailleurs les TFPI n’excluent pas le domaine de l’idéologie, si l’on prend en compte d’une part la très grande place faite à la créativité, et d’autre part l’importance accordée à la coopération entre les différents membres de l’école, qui participe à la formation d’individus solidaires, respectueux… Pour la deuxième composante (degré de participation des familles), on ne peut que rappeler la forme associative de l’école, qui implique de fait les parents comme membres de l’association Calandreta à l’échelle de leur établissement, lequel a besoin d’eux pour fonctionner. « La participation au projet scolaire peut se mesurer par les contacts des parents avec l’école, par leur degré d’accompagnement de l’enfant (…) et par leur volonté éventuelle d’intervenir sur la dynamique scolaire (programme, pédagogie, etc.).101 C’est à l’évidence sur ce dernier point que le degré de coordination des parents de Calandreta est fort, au regard notamment du fonctionnement traditionnel. 3 Le cadre sociologique de l’interprétation de l’agir humain 3.1 Les perspectives philosophique et sociologique de la théorie de l’action La théorie de l’action est l’étude de la nature de l’action humaine. C’est une théorie fondamentale en économie, en philosophie (d’Aristote et son Ethique à Nicomaque à D. Davidson et P.Ricoeur) et en sociologie (T. Parsons) où elle se décompose en plusieurs branches. Citons notamment la théorie du choix rationnel qui postule que les comportements des agents se font dans la recherche d’un plus grand bénéfice ou d’un moindre mal (Cf. R. Boudon) et la théorie empirique de l’action qui décrit les comportements des individus et des groupes. La philosophie, pour laquelle la question de l’interprétation des actions humaines est depuis l’Antiquité source d’intérêt, a posé les jalons de la réflexion en conceptualisant notamment la notion d’intentionnalité. Déterminer ce qu’est une action, l’expliquer et envisager le lien entre les raisons d’agir et l’action elle-même sont les questions qui préoccupent la philosophie de l’action mais pas seulement elle : « l’action est aujourd’hui un concept clé de la philosophie et de la plupart des 101 Ibid page 178 45 �sciences humaines. » 102 Les disciplines n’étant pas cloisonnées, la sociologie s’est beaucoup nourrie de la recherche philosophique sur ce sujet, et nous ne manquons pas de relever, pour notre part, que la notion d’intentionnalité n’est pas sans rapport avec celle de motivation. Nous pensons donc que, dans l’intérêt de notre travail, il serait dommage de ne pas faire un petit détour par les apports de la théorie de l’action puisque le but de notre recherche est bien de décrire et surtout d’expliquer des conduites. 3.1.1 La rationalité de l’action Les apports de Max Weber à la sociologie nous semblent les plus à même d’encadrer notre travail sur les motivations parentales. En effet, son approche individualiste de la sociologie se fonde sur la conviction que l’homme est un être de conscience, qui agit selon sa propre compréhension du monde et ses propres intentions. Une position qui s’illustre dans la définition que le sociologue donne de l’action : « Nous entendrons par “action” un comportement humain tant et pour autant que l’agent lui communique un sens subjectif. »103 Par ailleurs, l’approche que Weber a de la sociologie elle-même nous semble intéressante dans la mesure où elle se veut compréhensive, c’est-à-dire devant rechercher le sens et les motifs des comportements humains, eux-mêmes constitutifs des actions dont il s’agit de rendre compte. « Nous appelons sociologie une science qui se propose de comprendre par interprétation l'action sociale et par là d'expliquer causalement son déroulement et ses effets. »104 Notons que la notion même d’action sociale est pour nous très intéressante puisqu’elle se définit comme étant une action dont le sens est orienté vers d’autres acteurs sociaux. Pour illustrer cela, l’exemple le plus souvent donné est celui de l’accident fortuit entre deux cyclistes par exemple, qui ne peut être considéré comme action sociale. Alors que, pour rester dans notre sujet d’étude, la rencontre entre des parents et une école l’est indiscutablement. Les faits sociaux pour Weber ne sont en effet pas indépendants de leurs auteurs : ce sont au contraire des interactions entre des comportements individuels qui obéissent à des motivations et des intérêts. On voit bien à quel point cette approche est appropriée pour notre étude, et à quel point ces postulats font écho à notre problématique, notamment parce qu’il y est clairement question d’intérêts et de motivations. 102 Hans Joas, La créativité de l’agir, Editions du cerf, 1992, page 27 Max Weber, Economie et Société, Pocket, 1995, page 28 104 Ibid page 28 103 46 �Dans son analyse des déterminants (ou motifs) de l’action, Weber propose une catégorisation qui repose sur quatre types fondamentaux d’action sociale, qui peut être : traditionnelle, affectuelle, rationnelle en valeurs ou rationnelle en finalité. La typologie de Weber ordonne les actions « par degré de rationalité décroissant, selon une échelle mesurant le contrôle rationnel susceptible de s’exercer sur les différentes composantes de l’action comme les moyens, la fin, la valeur et la conséquence. » 105 Ces types d’action ont été corrélées à des profils d’agir parental dans la thèse de G. Valavanidou sur les politiques linguistiques des familles grecques, à laquelle nous nous référons largement pour ce qui suit. L’action rationnelle est celle qui nous fait agir par habitude et/ou en conformité avec des pratiques héritées et/ou normatives. Par exemple, le cas de parents défendant « un modèle familial dans lequel ils semblent subordonnés aux normes sociales. »106 avec pour conséquence « un suivisme dans leur politiques linguistiques, qui socialement ne permet pas le changement. »107 Paradoxalement (dans l’optique de Weber du moins), dans ce type d’action le sens a disparu. Lorsque l’action est affectuelle, elle est liée aux sentiments, quels qu’ils soient. C’est notamment ce que l’on retrouve dans le cas de discours de parents « centré autour des sentiments qu’ils ont pour leurs enfants et des efforts qu’ils font pour “leur bien”. »108Avec l’action rationnelle en valeur, l’acteur se soumet à des exigences qui proviennent de valeurs placées au-delà de tout, qui valent pour l’agent de façon absolue. Ce type d’action renonce à envisager ses propres conséquences. Dans sa Thèse, G. Valavanidou relie ce type d’action à un profil d’agir parental qui se réfère notamment à des valeurs morales dans leurs intentions éducatives (par exemple « mener leurs enfants vers une vie “honnête”.»)109 Enfin, l’action rationnelle en finalité, elle, « rationalise tout aussi bien ses fins que ses valeurs et ses conséquences »110et s’illustre, dans la Thèse en question, par le profil de parents ayant par exemple une vision utilitariste des langues, et, surtout, « un comportement social quotidien qui se situe dans un espace privilégié et font des choix élitistes (écoles privées, cours particulier (…)), ce qui montre une sorte de distance vis-à-vis des pratiques démocratiques.111 Bien que n’ayant pas l’intention dans ce travail de dresser à notre tour une typologie de l’agir parental pour les parents de Calandreta, nous jugeons qu’il est quand même intéressant de 105 Op.cit La créativité de l’agir, page 28 G. Valavanidou, Les profils de l’agir parental, extraits de thèse, Université du Maine 107 Ibid 108 Ibid 109 Ibid 110 Op.cit La créativité de l’agir, page 28. 111 Op.cit Les profils de l’agir parental 106 47 �connaître ces quatre types d’action car ils fournissent un cadre aux motivations qui seront mises en évidence lors des résultats. 3.1.2 La créativité de l’agir On l’a vu, en matière de théorie de l’action, la position de Weber repose sur la définition d’un type d’agir rationnel par excellence. En ce sens, c’est l’action rationnelle en finalité qui peut être considérée comme l’action « parfaite » : « (…) dans cette conception, l’action idéale est celle qui rationalise aussi bien ses fins que ses valeurs et ses conséquences. »112 Or, si la théorie de l’action reste incontournable pour analyser certains phénomènes sociaux, d’aucuns cependant trouvent que le modèle de l’agir rationnel ne peut tout expliquer des conduites humaines, notamment parce que les prérequis de l’agir rationnel (capacité à agir en fonction d’un but, maîtrise de son corps et autonomie), s’ils ne sont pas tous réunis, impliquent dans cette logique que l’action engagée soit qualifiée de non rationnelle. Partant de ce constat, le sociologue allemand Hans Joas (dont l’ouvrage La créativité de l’agir, a déjà été cité dans ces pages), propose non pas de construire un autre modèle d’analyse en lieu et place de l’action rationnelle, mais de dépasser celui-ci, car il existe pour lui, « dans tout agir humain une dimension créative qui n'est pas suffisamment prise en compte dans les modèles théoriques de l'action rationnelle et de l'action à visée normative.»113 Cette approche remet en question tout d’abord la place et le rôle accordés aux notions de fin et de moyens dans l’interprétation des actions. En effet, l’agir humain selon Joas ne peut simplement se rapporter à des déterminations posées comme des causes ou comme des fins, les unes et les autres articulées de manière simple, car cet agir est créatif. Pour notre part, nous y voyons des résonances intéressantes avec notre sujet d’études : certes, le choix de Calandreta par les parents est un choix qui peut être caractérisé à la fois d’action sociale au sens wébérien du terme et d’action rationnelle puisque les parents agissent en fonction d’un but, maîtrisent leurs corps et sont autonomes. Cependant, nous trouvons également intéressant la critique du schéma des fins et des moyens faite par le sociologue Luhmann et mis en avant par Joas car celui-ci « rapporte la fonction du concept de fin à une évaluation des conséquence de l’action. »114. Or, il nous semble en effet que la démarche des parents de Calandreta et l’analyse de leurs motivations se situent bien dans cette idée : en faisant le choix de cette école différente, les parents évaluent (de manière plus ou moins fine) 112 Op.cit La créativité de l’agir, page 28 Ibid page 14 114 Ibid page 31 113 48 �les conséquences de ce choix sur leur enfant. Par ailleurs : « Le concept de fin désigne l’effet, ou l’ensemble d’effets, qui doivent justifier l’agir, c’est-à-dire seulement une fraction de la totalité de ces effets. (…). »115 Effectivement, il est probable que la totalité des effets sur les enfants d’une éducation en Calandreta ne soit pas connue des parents, qui vont plutôt rechercher une fraction de ces effets, en tenant compte de certaines spécificités de l’école (l’occitan comme langue d’enseignement, Freinet…) au détriment des autres. Enfin, Joas rappelle que, souvent, « les fins sont relativement indéterminées et ne se trouvent spécifiées que par une décision quant aux moyens à employer (…). En trouvant certains moyens à notre disposition, nous découvrons des fins dont nous n’avions même pas conscience auparavant. Les moyens ne spécifient donc pas seulement les fins, ils élargissent aussi le champ des fins assignables. »116 En effet, la fréquentation de l’école sur la durée ne permetelle pas chez certains parents une prise de conscience de ce que permet l’éducation en Calandreta ? Une prise de conscience qui pourrait bien influencer les motivations des parents ayant plusieurs enfants inscrits à l’école, par expérience. Enfin, l’approche proposée par Joas autour de la créativité de l’agir nous semble également intéressante pour la place qu’elle redonne à l’expression de soi, qui influence forcément nos actions ; une expression de soi qu’il faut nécessairement relier à la biographie de chaque individu et à sa socialité primaire, domaine des appartenances concrètes et premières d’une personne. Or, lorsque nous interrogeons les parents sur leurs motivations, ne présumons pas nous-même de l’influence de l’histoire de chacun d’entre eux sur leur choix, notamment en évoquant leur lien avec la langue et la culture occitane ? 3.2 La question du conditionnement social 3.2.1 La notion d’habitus Nous terminerons cette partie consacrée à la sociologie de l’action en évoquant la théorie de Pierre Bourdieu sur la notion de conditionnement social. Pour Bourdieu, il existe quelque chose qui relie notre socialisation à nos actions, dans un lien de causalité. Ce conditionnement social, le sociologue le nomme habitus et le définit comme un principe d’action véritablement central, puisqu’il s’agit de «structures structurées prédisposées à fonctionner comme structure structurantes. »117 Si certains ont vu dans ce concept une vision déterministe du fait social, Bourdieu a au contraire défendu l’idée que cet habitus ne faisait pas de l’individu le prisonnier 115 Ibid page 31 Ibid page 32 117 P. Bourdieu, Le sens pratique, Editions de minuit, 1980, page 88 116 49 �passif d’un héritage indépassable. Même s’il implique que les individus d’une même classe sociale possèdent une façon commune d’agir et de penser, l’habitus est une matrice sur laquelle peuvent se construire des pratiques nouvelles, ce qui n’est pas sans rappeler la créativité de l’agir étudiée précédemment. Le choix des parents de Calandreta doit se situer certainement quelque part par là : à la charnière d’un habitus conditionnant mais non emprisonnant. Conditionnant car n’importe qui ne vient pas à Calandreta, c’est donc qu’un certain « type » de parents se sent attiré par elle ; non emprisonnant car témoignant d’une prise de liberté certaine : une non scolarisation en système classique, un choix souvent fait sur fond de questionnement dubitatif au sein de l’entourage, et, dans l’immense majorité des cas, une rupture avec la scolarité qu’on a connue soi-même (nous n’avons rencontré aucun parent ayant lui-même été scolarisé en Calandreta) en sont les signes. 3.2.2 Valeurs et croyances Un des aspects de l’habitus qui a retenu notre attention est l’illusio. Bourdieu met au centre de sa réflexion la croyance. En rapport avec sa propre théorie des champs sociaux, il postule que ceux-ci conditionnent nos croyances, et nos valeurs, c’est-à-dire nos représentations de ce qui est dans notre intérêt : pour Bourdieu, tout intérêt est une croyance, c’est-à-dire une illusion, qui nous encline à donner aux enjeux sociaux telle ou telle valeur, elle-même conditionnée par l’habitus et la classe sociale qu’il structure. A la lumière de ces apports, qu’en est-il de notre terrain de recherche ? Les buts énoncés par l’institution Calandreta dans sa charte portent en eux des finalités. Par buts, nous entendons « un énoncé définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par une organisation, soit par un groupe, soit par un individu, à travers un programme ou une action déterminée de formation »118 et par finalité « une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit à un système éducatif les lignes directrices et des manières de dire au discours de l’éducation. »119Nous avons identifiés des buts dans la Charte: « transmettre la langue et la culture occitanes aux enfants en assurant leur scolarisation dès la maternelle », « construire les conditions d’un bilinguisme véritable dès l’école préélémentaire » et « arriver à un 118 D. Hameline, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris, ESF, page 98 119 Ibid page 97 50 �plurilinguisme en fin de troisième et réussir le brevet spécial en occitan. » (Charte des Calandretas, articles 1.1, 1.3 et 1.5). L’enseignement bilingue en langue régionale voulu à Calandreta, par ailleurs ouvert à la diversité linguistique, possède des valeurs intrinsèques : il s’agit d’une éducation plurilingue, qui allie formation plurilingue et éducation au plurilinguisme, mais rien ne dit que ces valeurs soient partagées ni même investies positivement par les parents en général. Car on est bien là, au fond, dans le domaine de l’idéologie. Ainsi en est-il d’une finalité comme « contribuer à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes »120 qui correspond bien au contexte scolaire que nous étudions, mais dont la portée humaniste ne répond pas forcément aux attentes de tout à chacun vis-à-vis de l’école, et n’est pas forcément digne d’intérêt pour tout le monde. Pour que cette finalité soit perçue comme porteuse d’enjeux (« ça en vaut la peine »), un terrain social conditionné dans un certain sens est nécessaire. Il en va de même pour les valeurs véhiculées par les TFPI : Freinet, fortement marqué par la guerre, affirmait « plus jamais ça » et croyait en les possibilités de l’école dans la construction d’une société pacifiste. La portée humaniste de ces valeurs est elle aussi très claire, ce qui ne veut pas dire que tous les parents y croient, et surtout permettent à l’Ecole d’agir en ce sens : c’est ce que montrent les travaux de Kellerhalls et Montandon autour des objectifs éducatifs parentaux. 4. Les représentations sociales Les représentations sociales sont une notion clé des sciences humaines, conceptualisée notamment par Durkheim à la fin du 19ème siècle (représentations collectives) et Moscovici au 20ème siècle, et dont les apports bénéficient aujourd’hui à des disciplines variées : anthropologie, psychologie et psychanalyse, sociologie, linguistique… Elles sont définies comme « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social »121. Par ailleurs, elles « orientent et organisent les conduites et les communications sociales, (…) , interviennent (…) dans des processus aussi variés que la diffusion et l’assimilation des connaissances, le développement individuel et collectif, la définition des 120 Emprunt au cours de l’UE 59 sur la diversité des enseignements de langues à l’école primaire 121 D. Jodelet (sous la direction de), Les représentations sociales, PUF, 2007, page 53 51 �identités personnelles et sociales, l’expression des groupes, et les transformations sociales. ».122 C’est à ce titre que nous nous intéressons à elles : nous pensons en effet que le but de notre recherche (déterminer les raisons d’un choix), les thématiques clés associées au contexte (langue et culture occitane, pédagogies, école et éducation) ainsi que le mode de collecte des données (questionnaire à réponses fermées et ouvertes) sont inévitablement le lieu de représentations sociales que nous devons identifier. En effet les représentations, également appelées « savoir de sens commun », constituent « une forme de connaissance distinguée, entre autres, de la connaissance scientifique »123, qu’il nous appartient, au nom de notre position de chercheur, de savoir différencier l’une et l’autre. Par ailleurs, notre étude se situant de plain pied dans le domaine du discours (ce sont les parents qui s’expriment sur leurs motivations), nous ne pouvons pas nous permettre d’évacuer le concept de représentations, puisque celles-ci, on le sait, se donnent particulièrement à lire et à entendre dans les énoncés discursifs, où le je / nous est omniprésent. Je du sujet énonciateur, mais surtout je reflet du moi, creuset de ces représentations qui sont « au carrefour du psychologique et du social, de l’individuel et du collectif » pour reprendre D. Jodelet en quatrième de couverture de son ouvrage. 4.1 Représentations vis-à-vis de l’Ecole Nous supposons qu’il existe, chez les parents, des représentations vis-à-vis de l’Ecole. Encore une fois, nous constatons que la question des attentes envers celle-ci n’est jamais loin. Ces représentations, nous pouvons présumer qu’elles sont latentes mais peu verbalisées chez les parents tant que la question de la scolarité de leur enfant ne se pose pas. Dans ce cas précis, on constate également que les représentations sont probablement intimement liées à l’histoire personnelle de chaque parent, de son propre rapport à l’école. En effet, les représentations sociales sont une façon humaine, subjective, d’aborder les différents aspects de notre réalité. A ce titre, est engagée « l’appartenance sociale des individus avec les implications affectives et normatives, avec les intériorisations d’expériences, de pratiques (…) »124. Ceci, nous avons choisi d’en tenir compte dans l’élaboration de nos hypothèses, en supposant que certains parents pouvaient notamment avoir fait le choix de Calandreta par crainte ou par déception du système scolaire classique. 122 Ibid page 53 Ibid page 53 124 Ibid page 53 123 52 �L’Ecole, institution centrale de la société, où tout le monde en France passe plusieurs années de sa vie depuis qu’elle a été rendue obligatoire, est donc sans aucun doute un lieu de représentations sociales en puissance, où se mêlent références à sa propre expérience et projections de ses propres croyances et valeurs : ainsi juge t-on l’Ecole, en fonction de ce qu’on pense qu’elle est et de ce qu’elle devrait être. C’est l’habitus et l’illusio de Bourdieu que nous retrouvons ici, car derrière ces représentations de l’Ecole se jouent bien sûr des modèles de conduite et de pensée socialement inculqués, et les intérêts des uns et des autres à ce que l’Ecole soit un jour telle qu’on la voudrait. Ceci nous amène à prendre un compte une composante essentielle des représentations, qui est pour Durkheim celle de « l’interrelation », de la « correspondance entre les formes d’organisation et de communication sociales et les modalités de la pensée sociale, envisagée sous l’angle de ses catégories, de ses opérations, et de sa logique. »125Le conditionnement social est ici à l’œuvre, puisqu’un lien est notamment établi entre « les catégories servant à la classification des choses » et les « formes de groupement social ». Autrement dit, nous catégorisons le réel en fonction de notre identité sociale, de notre appartenance à un champ. Nous nous demandons donc encore une fois si les parents de notre enquête ne correspondent pas à un certain profil, voire un profil certain de parents : des sujets ayant élaboré des formes de savoir (les représentations) sur l’Ecole en général et l’école de leur choix en particulier, des formes de savoir partagées, renforçant d’ailleurs sans doute le sentiment d’appartenance à une « famille » Calandreta, au-delà du rôle que peut jouer la forme associative de l’école à cet égard. Par ailleurs, Jodelet met en évidence le rôle que joue la communication dite sociale dans la construction et le partage des représentations : à travers la communication sociale, les individus communiquent leurs représentations et justifient leurs comportements. Il nous semble important de garder cela à l’esprit car cela signifie que les réponses fournies par les parents pour expliquer leur choix de Calandreta sont inévitablement le reflet de représentations. Enfin, il faut insister sur le phénomène d’objectivation qui pousse les sujets à se focaliser sur certains aspects de l’objet représenté en fonction de leurs intérêts et de leur implication. Voilà qui n’est pas sans lien avec notre problématique et nos hypothèses : comprendre pourquoi les parents font le choix d’une Calandreta et postuler telle ou telle raison pour ce choix, c’est bien 125 Ibid page 63 53 �reconnaître l’existence de représentations vis-à-vis de l’école elle-même et la tendance à s’intéresser à certains de ses aspects plus qu’à d’autres. 4.2 Représentations vis-à-vis des langues 4.2.1 Des représentations aux politiques linguistiques L’histoire de la langue occitane est celle d’une aliénation manifeste qui s’est faite au cours de l’Histoire. Comme nous l’avons vu dans la première partie de cette étude, différentes politiques linguistiques ont agi contre cette langue, dans le but de la faire disparaître au seul profit du français. Or nous sommes là confrontés à une question qui nous semble très importante : quel est le poids des représentations vis-à-vis des langues dans la mise en place d’une politique linguistique de telle nature ? Si on relit l’abbé Grégoire (« Les ennemis de la République parlent bas-breton, les défenseurs de la monarchie et de l’autel parlent basque, ceux qui ont juré la perte de la Révolution parlent occitan. »), tout en se remémorant les enjeux politiques de pouvoir, de conquêtes territoriales ou plus récemment d’unité républicaine, on peut se demander si seuls les intérêts ont poussé à la mise en avant du français au détriment des autres langues, ou si des préjugés vis-à-vis des unes et des autres ont justifié ces attitudes. Car, bien souvent, les discours associés à ces politiques ont démontré une hiérarchisation de valeur entre le français et les autres langues, y compris au-delà du territoire national: par les dénominations globalisantes et péjoratives qu’on leur donne (patois/créole), par les qualités qu’on leur prête ou qu’on leur dénie (beauté, richesse, caractère mélodique…). L’occitan a-t-il été aliéné par ce que mal perçu pour ses « valeurs » intrinsèques en comparaison avec le français ou simplement par calcul stratégique ? Sont-ce les représentations qui ont fait les politiques ou les politiques qui ont fait les représentations ? Si ces questions nous intéressent, c’est parce qu’à l’échelle plus restreinte des politiques linguistiques familiales, on peut évidemment se demander quelles représentations de la langue occitane entrent en jeu dans le choix ou le non choix de cette langue. 4.2.2 Savoir commun et « images » de la langue Répondre aux questions précédentes, c’est prendre en compte ce que la recherche sur les représentations sociales a étudié en matière d’objectivation et d’ancrage des représentations : Moscovici démontre que le savoir scientifique est transformé par les représentations en savoir 54 �commun. L’objectivation consistant à privilégier certaines informations au détriment d’autres, et l’ancrage à assimiler de nouvelles données autour d’un noyau central, l’individu se trouve muni d’un savoir intériorisé qui guide sa lecture du réel. Ce savoir commun, distinct du savoir scientifique, nous pensons qu’il est utile d’en parler car son existence n’est probablement pas sans lien avec les politiques à grande échelle de valorisation/dévalorisation de certaines langues par rapport à d’autres : les responsables des systèmes éducatifs et les décideurs en matière de politiques linguistiques ne sont en effet pas à l’abri des « travers » du savoir commun, ni de leurs propres représentations. Ceci se donne à lire dans les discours, et, en matière de représentations sociales, les langues sont particulièrement exposées. C’est ce à quoi s’intéressent nombres d’études en didactique des langues, qui cherchent notamment à faire parler le lien entre les représentations vis-à-vis des langues et leur enseignement/apprentissage. Bien sûr, ces recherches nous intéressent au plus au point, pour nous qui cherchons à évaluer l’influence de la présence de l’occitan dans le choix des parents. En particulier, nous sommes sensibles au terme d’ « image de la langue » (MATTHEY, 1997). Car, si toutes les langues ont une image, celle de l’occitan nous parait particulièrement intéressante au vu de son histoire et de son actuel statut de « langue régionale », « langue minoritaire ». Et, sur ce point, nous ne doutons pas être nous-même soumis à nos propres représentations. Le lien entre l’image d’une langue et l’attitude qu’un individu a face à elle est indiscutable : « les représentations que les locuteurs se font des langues, de leurs normes, de leur caractéristiques ou de leurs statuts au regard d’autres langues, influencent les procédures et les stratégies qu’ils développent et mettent en œuvre pour les apprendre et les utiliser. »126Moore et Castellotti insistent entre autre sur l’importance donnée par les premières recherches des années 1960 aux notions de valeur subjective accordée aux langues et aux évaluations sociales qui sont faites d’elles. C’est ici le « statut informel de la langue » qui est à prendre en compte, « ensemble de représentations qu’une collectivité attache à une langue donnée ». (DABENE, 1994). 4.2.3 Education bilingue précoce : oui, mais dans quelle langue ? Bien que nous ne cherchions pas, dans notre étude, à caractériser en détail la perception de l’occitan par les parents de Calandreta, nous pensons que ces valeurs et ces évaluations ont une incidence sur l’importance qu’ils accordent à la composante « occitane » de l’école. 126 V. Castellotti et D. Moore, Représentations sociales des langues et enseignement, Etude de référence du Conseil de l’Europe, 2002, page 7 55 �En effet, en matière d’éducation bilingue précoce, le psycholinguiste Gilbert Dalgalian relève bien la tendance répandue chez les parents à se tourner vers l’anglais : « beaucoup de parents font ce raisonnement et disent : “oui, le bilinguisme c’est bien, alors commençons tout de suite par l’anglais” » 127 ce que nombre d’écoles bilingues proposent par ailleurs à Toulouse, souvent avec une composante pédagogique type Freinet ou Montessori. Et il est vrai que notre expérience du terrain à Calandreta a été l’occasion d’entendre, lors de conversations informelles, certains parents s’exprimer sur l’intérêt très relatif qu’ils portaient à l’occitan et le fait qu’ils auraient préféré avoir la possibilité d’un enseignement en anglais…si seulement celui-ci n’avait pas été l’apanage d’établissements privés coûteux. Nombre de parents rapportent aussi que la présence de l’occitan à l’école suscite bien des commentaires dubitatifs voire hostiles de la part de l’entourage, commentaires qui portent toujours sur l’intérêt de la langue, là où la question ne se poserait pas pour l’anglais. Ce sont, entre autre, ces discours sur l’occitan qui nous ont donné envie de mener un travail sur les raisons du choix de Calandreta par les parents : dans un contexte souvent peu aidant car peu valorisant pour l’occitan et au sein de cette démarche originale qu’est le choix de Calandreta, quelle importance est donc accordée par les parents à ce qui est la langue d’enseignement pour les enfants? A propos des raisons de ce choix, nous précisons ici que notre propos dans cette étude n’est pas de les étudier d’une manière aussi détaillée que certains on pu le faire, au point d’obtenir des typologies (CANDELIER et HERMANN-BRENNECKE pour l’allemand par exemple), mais simplement de mesurer l’importance de certains aspects relatifs à la langue (défense et promotion de l’occitan…). 4.2.4 Evolution des représentations La constatation faite par Castellotti et Moore concernant la malléabilité des représentations des langues (les représentations « peuvent aussi être modifiées et évoluer»)128 nous a fait supposer que l’importance accordée à l’occitan pouvait varier chez les parents au fil de la fréquentation de l’école, ce que nous avons voulu vérifier en comparant l’intérêt porté à la langue à différents moments de la scolarité. Il s’agirait alors plus exactement de représentations en usage (PY, 2004), s’élaborant dans l’interaction, et donc évolutives. Effectivement, dans le cadre de l’école, les représentations 127 G. Dalgalian, Enseignement bilingue francais-occitan, document de l’Académie de Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées, page 11 128 Op.cit Représentations sociales des langues… page 8 56 �vis-à-vis de l’occitan sont amenées à se modifier. D’abord par le temps d’information pédagogique de pré-rentrée qui met en avant l’intérêt d’un bilinguisme français-occcitan (dimension utile de la langue), et insiste dans son exposé sur des données positives (prestige de l’époque des Troubadours, importance de l’étendue de l’aire occitane…). Ensuite par le contact répété avec la langue à l’école et les propres représentations des enseignants sur celleci, valorisantes. Par le biais également de l’enfant lui-même, qui, locuteur en devenir de la langue, l’introduit dans l’univers familial et la connote affectivement : à travers le registre de langue dont il dispose et que s’approprient les parents bon gré mal gré, (domaine enfantin : lexique quotidien, comptines…) et à travers l’intérêt que portent les parents à sa vie d’écolier. Enfin, n’oublions pas le réseau d’influence que constitue le mouvement Calandreta, et avec lequel tous les parents sont en contact, quelque soit leur implication et leur intérêt pour la langue et la culture occitane : l’école étant porteuse d’un projet culturel, les parents sont invités à apprendre la langue, et conviés à divers spectacles, et expositions, conférences…toujours en lien avec elle. Les représentations des langues sont donc une notion fondamentale de notre cadre théorique et une clé de compréhension essentielle de la démarche des parents. Bien que le sujet paraisse inépuisable, nous estimons devoir nous arrêter là, pour aborder le dernier point de notre cadre théorique. 5. L’Identité culturelle : qu’est-ce qu’être « de langue et de culture occitane » ? Nous posons la question car nos hypothèses sur les raisons du choix de l’école ont beaucoup à voir avec les liens entre les parents et la culture/la langue occitane. Dans nos hypothèses, nous référons explicitement à la notion d’identité sous l’expression « être de langue et de culture occitane ». La compréhension de ces termes peut sembler de prime abord ne pas poser de problème. La chose semble entendue, tout un chacun pouvant s’essayer à la décrire. Nous pensons cependant qu’un cadrage sémantique s’impose, d’abord parce que la notion même d’identité est problématique du point de vue épistémologique, ensuite parce qu’il convient de définir, avec rigueur, ce que pourrait être une identité rapportée plus spécifiquement à la langue et à la culture occitane. 57 �Une démarche consisterait à s’interroger sur ce qu’est l’identité en tant que concept, l’autre à l’utiliser pour décrire tel ou tel acteur social par le biais de caractéristiques diverses, se rapportant tant à l’être qu’au faire. Nous pensons que se passer de la première démarche, c’est prendre un risque, celui de plaquer sur les parents que nous étudions des étiquettes vides de sens, tout en étant nous-même prisonnier de nos propres représentations sur la question de cette identité « régionale » (qui se lisent d’ailleurs malgré toutes nos précautions dans certaines questions de notre questionnaire, preuve s’il en est de la nécessité de poser des garde-fous). En somme, avant de nous demander ce que signifie « être de langue et de culture occitane », nous nous demanderons ce qu’est l’identité tout court. 5.1 La notion d’identité 5.1.1 Définition de la notion Aborder la notion d’identité est problématique, tant on sait qu’elle est difficile à définir. Comme la notion de représentation sociale, on constate qu’elle devient incontournable dans de nombreuses disciplines. « Pourquoi les ethnologues se réfèrent-ils si fréquemment à la notion aussi complexe, aussi difficile à définir que l’identité ? La notion d’identité est, avec celle d’altérité, perçue comme centrale, voire fédératrice, pour l’ethnologie comme pour d’autres disciplines des sciences sociales, pourtant, à qui veut l’appréhender, elle se dérobe constamment. »129 Lorsque nous parlons d’identité, nous cherchons à caractériser quelque chose de bien particulier : un acteur social, qu’il s’agisse d’un individu, d’un groupe ou d’une organisation/institution. Ceci nous place dans le champ des sciences humaines qui est, « un paradigme subjectiviste ou interprétatif ».130 La notion de représentation surgit donc à nouveau. Elle se trouve intimement mêlée aux tentatives de description de l’identité, à la fois par ce qu’il est question de subjectivité et d’interprétation, mais également parce que l’identité n’a pas de réalité, celle-ci étant dépendante des « référents théoriques qu’ils auront consciemment ou inconsciemment utilisés pour construire leur intelligibilité du phénomène. »131 Des grilles d’interprétations, donc, elles-mêmes résultats d’un découpage plus ou moins subjectif du réel. 129 D. Chevallier et A. Morel, Identité culturelle et appartenance régionale, Terrain n° 5, 1995 130 A. Mucchielli, L’identité, Que sais-je, PUF, 2009, page 10 131 Ibid page 7 58 �L’identité n’a donc pas d’existence en elle-même et pour elle-même ; elle est une construction et une reconstruction permanente d’une réalité fondée sur le sens, par et pour les acteurs sociaux. Cette réalité de sens, comment l’appréhender ? Comment la saisir, comment la mettre à jour ? Avec quels mots la dire, elle qui ne peut se réduire à une somme d’attributs ? Nous pouvons nous appuyer sur la définition même de la notion : « L’identité est un ensemble de significations (variables selon les acteurs d’une situation) apposées par des acteurs sur une réalité physique et subjective, plus ou moins floue, de leurs mondes vécus, ensemble construit par un autre acteur. C’est donc un sens perçu par chaque acteur au sujet de lui-même et d’autres acteurs. »132Cette définition implique deux choses que nous avons choisies de retenir dans le cadre de notre étude. D’abord, la définition stipulant que l’identité se définit dans un jeu d’interrelation entre acteurs sociaux, elle convoque la « théorie des processus de la communication » (MUCCHIELLI, 1998). Nous y voyons là l’illustration de notre propre position de chercheur, en situation d’enquête : un acteur social, (nous-même), tentant de dire l’autre (lui aussi acteur social) à travers ce qu’il dit de lui-même…un jeu de miroir et une caverne platonicienne dont il faut pouvoir nous extraire. Comment ? C’est la deuxième chose. Nous accordons de l’importance à l’allusion à des « mondes vécus », qui font référence à l’expérience biographique dont dispose tout individu : nous avons choisi de nous appuyer sur cette expérience, pour « faire parler » les parents de la façon la plus neutre et objective possible. 5.1.2 Pour une grille de lecture scientifique : les « référents identitaires » Sans entrer en détails dans la façon dont nous conçu notre questionnaire, nous souhaitons ici parler de ce qui peut nous aider à aller vers une définition de notre concept « être de langue et de culture occitane ». Lorsque l’on cherche à décrire un acteur social, comme dans le cadre d’une monographie, on peut utiliser un ensemble de référents, dont A. Mucchielli dresse l’inventaire : écologiques, matériels et physiques, historiques, culturels, psychosociaux, psychoculturels. Dans l’objectif de faire parler les liens entre les parents et la langue occitane et la culture occitane, nous nous sommes servi des contenus détaillés de ces référents, dont beaucoup ont trait à la biographie des individus. Nous avons choisi d’interroger les parents sur leur parcours de vie d’un point de vue géographique (pour évaluer l’influence de la culture occitane sur leur formation, leurs liens avec une autre culture régionale…). 132 Ibid page 11 59 �Notre démarche doit par ailleurs impérativement tenir compte de l’approche psychosociologique de l’identité : « l’identité est un ensemble de critères de définition d’un sujet et un sentiment interne. Ce sentiment d’identité est composé de différents sentiments : sentiments d’unité, de cohérence, d’appartenance, de valeur, d’autonomie et de confiance (…). »133. Enfin, nous adoptons la position suivante : « le chercheur va tenir le complexe des éléments “les plus marquants”, ceux qui, mis en relation, “parlent” le plus, dans l’optique de son projet de recherche et de rédaction. »134. 5.2 La notion de culture 5.2.1 Définition de la notion Définir la culture ? « Le terme “culture”, dans un sens anthropologique, présente des difficultés de définition liées à la complexité de l’objet à interpréter ; mais il implique au moins la reconnaissance d’une pluralité de systèmes (…) ».135 On le sait, la notion a été l’objet de plusieurs tentatives de définition, et ce dans différentes disciplines : « (…) culture est une notion à longue histoire, travaillée de multiples façons dans la tradition philosophique puis sociologique occidentale. Il s’agit d’un de ces mots piège, centraux mais peu univoques. »136 Nous ne revisiterons pas ici la longue histoire. Sans prétendre qu’elle soit meilleure que les autres, nous proposons de retenir l’approche d’ A. Mucchielli : « une culture c’est un ensemble d’acquis commun aux membres d’un groupe et c’est aussi toutes les expressions et les réalisations issues de ce système d’acquis mentaux. Une culture, au sens anthropologique, comprend les croyances, les normes, les valeurs et les représentations communes mais également les mœurs, l’ensemble des objets quotidiens et des expressions artistiques. »137 5.2.2 Etre de langue et de culture occitane : que veut-on dire ? Une redéfinition de la culture Une constatation s’impose : au vingt-et-unième siècle, la « culture occitane » ne peut s’envisager de la même façon qu’au Moyen-âge : parce que la République Française est 133 Ibid page 41 Ibid page 18 135 M. De Carlo, L’interculturel, CLE international, Paris, 1998, page 34 136 J.C Béacco, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, ???, page 22 137 Op.cit L’identité, page 47 134 60 �passée par là, parce que le contexte géographique n’est plus le même, et parce que la langue commune n’est plus l’occitan mais le français. La culture intériorisée (les « acquis communs aux membres d’un groupe »/ « le système d’acquis mentaux ») a été remise en question petit à petit par le cours de l’Histoire : mise à mal par les politiques d’unification territoriale, la dévalorisation linguistique et culturelle et les évolutions économiques…élimée par les brassages de population, les mouvements migratoires…Les traces de cette culture intériorisée, une certaine conscience collective, subsistent et ne peuvent être niées. Mais ne pouvons-nous pas constater qu’aujourd’hui seuls les éléments les plus visibles de la culture sont pris en compte lorsqu’on évoque les cultures dites régionales ? Des éléments apparentés au folklore : représentations stéréotypées des individus, objets traditionnels voués au sacre des modes décoratives, expressions artistiques convoquées lors de festivals saisonniers, et rangées dans les bacs à disques sous des étiquettes : « musique occitane »… Langue et culture régionales : quels liens ? On peut s’interroger sur les rapports entre langue et culture régionales : comment fonctionne leur recouvrement mutuel dans un contexte d’affaiblissement de la culture intériorisée d’une part et de baisse sensible de locuteurs d’autre part ? Nous ne pouvons répondre à cette question ici, mais nous ne pouvons faire l’économie de nous interroger sur le lien entre langue et culture si nous voulons avoir une idée précise de ce que pourrait signifier « être de langue et de culture occitane. » Nous pouvons constater que la langue régionale, si elle se transmet, le fait tant bien que mal, soit à travers les générations, soit par le truchement de l’enseignement en tant que langue vivante, et fait partie elle aussi des éléments visibles, manifestes de la culture, lorsqu’elle sert de support à l’expression artistique, mais aussi dans une tendance purement folklorique à en extraire des expressions quasiment ornementales. En ce qui concerne les usages sociaux de l’occitan, il s’avère qu’aujourd’hui, parler cette langue, c’est plus avoir la possibilité d’accéder à la « culture cultivée » (essentiellement littérature, théâtre, musique) que d’échanger avec d’autres locuteurs de langue maternelle occitane, devenus rares. Enfin, pour les personnes appartenant aux mouvements politiques, associatifs, liés à la promotion de la culture et de la langue occitane, l’occitan peut servir de langue véhiculaire en complément, voire à la place, du français. 61 �Si nous évoquons cela, c’est parce que notre questionnaire interroge les parents sur leur rapport à la langue du point de vue de sa transmission : a-t-elle fait partie de leur environnement familial ? L’ont-il apprise et comment ? L’article de la revue Terrain n°5 précédemment cité a retenu notre attention pour son titre : « Identité culturelle et appartenance régionale ». Un titre qui soulève de multiple questions : l’appartenance régionale est-elle de nature affective ou concrète, physique ? Est-elle un sentiment ou un réel ancrage géographique depuis X temps ? Peut-on se sentir appartenir à une région sans y être né mais au bout d’un certain nombre d’années de vécu ? Peut-il y avoir identité culturelle sans origines familiales dans la région ? Et qu’est-ce que l’identité culturelle ? Proposition de définition personnelle Une foule d’interrogations, donc, auxquelles il n’est pas notre propos de répondre exhaustivement, mais qui ont mûri pour nous permettre de poser un cadre. L’objectif étant de comprendre l’influence que peut avoir le rapport avec la langue et la culture régionale dans le choix de Calandreta, nous avons posé comme principe qu’être de langue et de culture occitane signifiait : - avoir un vécu familial dans la région, un vécu permettant une imprégnation inconsciente de la culture en tant qu’ensemble d’acquis mentaux et surtout une exposition régulière à la langue dès l’enfance: nous parlons ici d’un environnement porteur, c’est-à-dire tourné vers la langue. Et / ou : - avoir une empathie et un intérêt suffisamment fort pour la langue et la culture, c’est-àdire ayant amené des démarches de connaissance tardive de la langue, de découverte des formes s’expressions visibles comme la musique, voire d’intégration consciente à la communauté occitaniste et occitanophone. L’apprentissage de l’occitan voire l’adhésion à des valeurs de promotion de la langue et de la culture sont ici de bons indicateurs. De façon générale, nous n'avons pris le discours des parents pour ce qu'il se donnait : descriptif, porteur d'un sentiment d'identité, de référents identitaires et d'éléments ou arguments identificateurs, conscients. Nous sommes nous-même conscients que ce cadre pourrait se révéler bancal. Nous espérons cependant qu’il sera suffisant pour nous permettre une analyse pertinente de nos questionnaires et de présenter des résultats valables. 62 �6. RETOUR SUR LA QUESTION DE DEPART Nous avons étudié le contexte didactique des écoles Calandreta à Toulouse, exploré la notion de motivation et mis en avant les différents paramètres susceptibles de guider les parents dans le choix d’une Calandreta, paramètres dans lesquels la notion de représentation est centrale. L’objectif de cette étude, qui est de comprendre les raisons de ce choix, nous amène à formuler un ensemble d’hypothèses. 7. FORMULATION DES HYPOTHESES 7.1 Contexte épistémologique Tout d’abord, nos hypothèses répondent au critère de falsifiabilité requis dans la démarche de recherche, et peuvent donc être confirmées ou infirmées. L’idée n’est pas de prétendre à la vérité mais de s’en rapprocher par une démarche hypothético-déductive tâtonnante dans laquelle les hypothèses, « traductions empiriques des prémisses théoriques » (DEPELTEAU, 2000), sont le moyen d’explorer une situation, des vécus, et de mettre un ensemble de faits en relation. Toutes les hypothèses que nous avons élaborées sont nées de notre propre exploration du terrain, et sont des réponses provisoires à notre question de départ : qu’est-ce qui motive les parents à choisir Calandreta ? Par ailleurs, les hypothèses s’élaborent autour de variables, qui prennent en compte les spécificités majeures de l’école, soit : l’enseignement en occitan, l’immersion linguistique, les pédagogies Freinet et Institutionnelles, le nombre restreint d’enfants par classe et la dimension associative. En effet, dans ce projet de recherche, nous souhaitons dégager des tendances. Il n’est donc pas question de dire d’emblée dans les hypothèses que « 100% des parents ceci » ou « 100% des parents cela ». Si nous avons défini notre sujet autour du pluriel, « les motivations », c’est bien parce que ces raisons ont de fortes chances d’être multiples tant les Calandreta comportent des spécificités. Il nous semble très important d’avoir à l’esprit que les raisons du choix de l’école sont hiérarchisées : nos premiers échanges informels avec des parents depuis la rentrée 2009 ont montré que, souvent, une raison était émise spontanément, puis une autre, s’ajoutant à la première…C’est cette hiérarchisation des raisons que nous souhaitons mettre en évidence 63 �dans notre travail, soit dans une perspective synchronique (on s’intéresse à l’état des motivations ici et maintenant), soit dans une perspective diachronique (on regarde si les motivations évoluent avec le temps). 7.2 Hypothèses La première partie de nos hypothèses repose sur une comparaison entre deux catégories de parents, que nous avons identifiées sous l’expression « être de langue et de culture occitane », et « ne pas être de langue et de culture occitane », tout en ayant à l’esprit que la frontière entre « être » et « n’être pas » ne va pas de soi, comme explicité en 5.2.2. Cette comparaison entre les parents a pour objet l’importance qu’ils accordent à telle ou telle spécificité de l’école. Notre première hypothèse repose sur le postulat suivant : « les motivations des parents qui choisissent Calandreta diffèrent selon le fait qu’ils sont ou non de langue et de culture occitane ». De cette hypothèse principale (que nous appellerons H1) découlent des sous hypothèses, qui prennent en compte les spécificités de l’école et organisent la comparaison entre les parents. Ainsi, nous supposons que : - Sous hypothèse a : l’intérêt pour la transmission de la langue et de la culture occitane compte plus pour les parents de langue et de culture occitane, avec une préférence pour l’immersion linguistique. Cette sous hypothèse appelle un commentaire concernant son élaboration : il faut rappeler qu’il est possible à Toulouse de scolariser son enfant en classe bilingue français-occitan à parité horaire, ce que n’ont pas fait les parents de langue et de culture occitane ayant choisi Calandreta. Le présupposé est donc que le principe de l’immersion linguistique compte pour eux. Attention, nous attirons l’attention des lecteurs sur le fait que nous n’excluons pas que ce principe soit également important pour les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane, mais dans une moindre mesure. - Sous hypothèse b : La dimension « politique » (défense et promotion des langues et cultures régionales) inhérente à une éducation en langue régionale séduit plus les parents de langue et de culture occitane. - Sous hypothèse c : Pour les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane, ce sont les aspects pédagogiques non linguistiques qui prédominent dans les motivations. Ils choisissent la scolarisation en Calandreta plus par intérêt pour les TFPI et le petit nombre d’enfants par classe que par intérêt pour la langue et la culture occitane proprement dites. 64 �- Sous hypothèse d: Pour les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane, le bilinguisme, pris comme faculté cognitive, intéresse plus que l’objet du bilinguisme en lui-même, c’est-à-dire l’occitan. (Autrement dit, pour ces parents, une autre langue ferait tout aussi bien l’affaire, l’essentiel étant de permettre à l’enfant de bénéficier des atouts cognitifs avérés du bilinguisme, peu importe la langue « support »). La seconde partie de nos hypothèses n’oppose pas les deux catégories de parents, et postule au contraire que certaines spécificités de l’école intéressent les parents au-delà de leur proximité avec la langue et la culture occitane. Avec ces hypothèses, le fait d’« être de langue et de culture occitane » ou non n’est plus un facteur conditionnant pour les raisons du choix de la Calandreta. C’est donc une analyse au niveau de la population entière que nous effectuons, et notre traitement statistique commencera sous cet angle. Hypothèse 2 (H2) : « Qu’ils soient ou non de langue et de culture occitane, la crainte ou la déception des parents vis-à-vis du système scolaire classique est une motivation importante dans le choix d’une Calandreta ». Hypothèse 3 (H3) : « Qu’ils soient ou non de langue et de culture occitane, la perspective d’une école associative séduit les parents ». Hypothèse 3 (H4) : « Qu’ils soient ou non de langue et de culture occitane, le petit nombre d’enfants par classe attire les parents ». La troisième partie de nos hypothèses correspond à une étude de l’évolution des motivations des parents au fil de leur fréquentation de l’école. Il s’agit d’affiner la description des motivations sur un plan diachronique : pour les parents ayant scolarisé plusieurs de leurs enfants en Calandreta, les motivations ont-elles évolué avec le temps ? On s’intéresse donc ici aux « anciens parents », ceux qui fréquentent l’institution depuis longtemps et qui ont à refaire un choix éducatif pour leur dernier enfant. Hypothèse 5 (H5) : « Les motivations des parents évoluent avec le temps en faveur de l’occitan. Lors de la scolarisation de leur deuxième enfant, les parents attachent plus d’importance à la transmission de la langue et à la défense/la promotion de celle-ci ». 65 �TROISIEME PARTIE : OPERATIONNALISATION DU CADRE THEORIQUE 1. Le terrain de recherche 1.1 Calandreta Costa Pavada (Côte pavée) La Calandreta de la Côte Pavée est une école fondée en 1981. Elle scolarise actuellement 136 enfants138 de la PPS139 au CM2. La particularité de cet établissement est qu’à partir du CE2, les élèves passent sur un cursus bilingue public (à parité horaire) intégré historiquement à Calandreta. Le personnel est composé de 6 enseignants et de 3 aides maternelles. L’école, située dans le quartier sud-est de Toulouse, offre des conditions d’accueil relativement bonnes : une grande cour délimitée par des bâtisses en pierres, un préau et des toilettes séparées. Reste cependant un bâtiment Algeco qui sert de centre de ressources. Cette école présente toutes les caractéristiques d’une Calandreta sortie de la précarité : pleinement installée dans la ville, elle dispose par ailleurs de son propre CLAE140, ce qui permet un meilleur encadrement des enfants sur les temps périscolaires et une prise en charge par la Mairie des salaires des ASEM, véritable soulagement financier pour l’association. Du fait de l’existence de ce CLAE141, l’école ouvre également ses portes pendant les vacances scolaires afin d’offrir un accueil de loisirs aux enfants. Elle assume ainsi des prestations de service public équivalentes aux écoles municipales de la ville. 1.2 Calandreta Garoneta La Calandreta Garoneta scolarise 102142 enfants répartis sur 5 classes, de la PPS au CM2. Elle totalise 5 enseignants à plein temps et une enseignante rattachée pour le français, ainsi que 10 salariés en moyenne (aides maternelles et agents d’entretien). Cette école est actuellement située dans le centre ville historique de Toulouse, après avoir longtemps été implantée dans le quartier Saint Cyprien. Ses fondateurs n’avaient pas choisi ce quartier au hasard : historiquement marqué par la présence des nombreux hôpitaux et dispensaires, le quartier est traditionnellement populaire et aujourd’hui très cosmopolite. Les 138 Chiffres fournis pour l’année scolaire 2010-2011. Petite Petite Section 140 Centre de Loisirs Associé à l’Ecole 141 CLAE dans lequel l’occitan est langue de communication. 142 Chiffres fournis pour l’année scolaire 2010-2011. 139 66 �années d’implantation a Saint Cyprien ont été celles des débuts difficiles que connaissent toutes les Calandretas : locaux « provisoires » mais bien partis pour durer, moyens matériels restreint, trésorerie difficile… En 2005, l’école est transplantée au cœur du centre ville à la faveur de la construction du Conservatoire Occitan et change complètement de décor : plus de grand terrain arboré et de préfabriqués comme à Saint Cyprien mais des bâtiments neufs financés par la Mairie, bien équipés, qui ont fait de cette Calandreta une école elle aussi bien installée, et en attente également de la création de son CLAE. Décrire cela n’est pas inutile pour nous qui cherchons à comprendre les raisons du choix des parents d’une Calandreta : les conditions d’accueil des écoles ne sont pas sans importance pour les parents quels qu’ils soient, et nous pouvons supposer que les améliorations matérielles apportées aux deux Calandretas toulousaines ces dernières années ont probablement joué en leur faveur sur le plan de l’intérêt qui leur a été porté : les parents à profil associatif et/ou militant ont été rejoints par des parents plus portés sur la « consommation d’école » (BALLION, 1982), et ce phénomène est d’ailleurs constaté unanimement par les enseignants. Des parents que la perspective du cadre scolaire précaire et marginal propre aux débuts de toute Calandreta aurait sans doute rebuté, alors que les conditions d’accueil actuelles des deux écoles toulousaines tendent à créer l’illusion d’établissements municipaux ordinaires, dont l’existence ne peut être remis en question, ce qui incite probablement les parents à ne plus prendre en compte l’aspect associatif (exigeant pour eux) et à ne retenir que les aspects pédagogiques, bénéfiques pour leur enfant. 2. Les approches retenues 2.1 Approches quantitative et qualitative Notre approche est mixte ; à la fois quantitative et qualitative. - Quantitative puisque nous cherchons à évaluer le poids des particularités de Calandreta dans les motivations des parents à choisir cette école: chaque spécificité (TFPI, forme associative, enseignement de l’occitan…) revêt une importance particulière pour chacun, et c’est cette importance que nous voulons mesurer. Par exemple, quel est le poids de la variable « enseignement de l’occitan » celui de la variable TFPI, de la variable « forme associative… »…Nous exprimerons donc ici des pourcentages. 67 �- Qualitative, car, au-delà du « combien », c’est bien le « pourquoi » qui se donne à lire à travers les chiffres. En effet, le titre de cette étude, Les motivations des parents d’enfants en âge d’être scolarisés à faire le choix de Calandreta a vocation à répondre à la question formulée dans la problématique : pourquoi certains parents choisissent-ils cette école ? C’est donc bien sur « l’analyse des processus sociaux, sur le sens que les personnes et les collectivités donnent à l’action, sur la vie quotidienne » (DESLAURIERS, 1991) que nous nous nous concentrons. Ce faisant, l’approche qualitative de cette étude possède un certain nombre des spécificités définies par MILES et HUBERMAN (2003), notamment en ce qui concerne le contexte la recherche (l’importance d’un contact prolongé avec une situation de vie dite banale d’individus ou de groupes) et les objectifs de celle-ci , à savoir : - Une compréhension « holiste » (systémique, globale) du contexte de l’étude. - La volonté du chercheur de rassembler des données sur la perception des acteurs locaux de l’intérieur à l’aide d’un processus d’attention et de compréhension empathique. - La richesse des interprétations possibles et la nécessité d’en privilégier certaines pour des raisons théoriques ou internes à l’étude. - Les mots comme donnée majeure pour l’analyse du chercheur. Nous jugeons cependant bon de rappeler que l’approche qualitative que nous avons menée ne constitue pas une étude en profondeur d’un échantillon sélectionné, pour plusieurs raisons que nous rappelons ici : - La nature du présent travail (Mémoire de Master 2 professionnel) - Le fait que notre approche est mixte et se concentre également sur le traitement quantitatif des données. - Le fait que nous n’avons pas eu recours aux entretiens, et que notre seule matière verbale disponible est le résultat de questions ouvertes, qui plus est facultatives. 2.2 Démarche comparative L’étude propose plusieurs approches comparatives : - La première s’intéresse aux différentes raisons du choix de Calandreta au niveau de la population entière : les raisons du choix sont donc comparées entre elle, à un instant T qui est celui de l’étude. On ne compare pas ici les parents entre eux. 68 �- La seconde se fait au niveau de deux strates définies selon les variables être/ ne pas être de langue et de culture occitane. Certaines raisons du choix de l’école sont étudiées en fonction de ces paramètres culturels, également à l’instant T. - La troisième étude est de type diachronique, elle se concentre sur l’évolution des motivations au niveau d’une seule strate: les parents ayant plusieurs enfants scolarisés dans l’école. 2.3 Position du chercheur La position sinon d’objectivité, du moins de neutralité qui est requise du chercheur n’est pas sans mériter qu’on s’y intéresse ici, du fait de notre statut de parent d’une part, et de notre propre implication dans les écoles Calandreta d’autre part, ayant nous-même des enfants qui y sont scolarisés. Une position quelque peu périlleuse, puisque : - Nous sommes nous-mêmes impliqués socialement et affectivement dans le contexte de l’étude. - Nous avons nous-même des motivations pour avoir fait le choix de Calandreta; autrement dit l’objet de notre étude (les motivations parentales) est quelque chose qui nous concerne de très près. De là découlent deux points fondamentaux dans la construction de notre position de chercheur : - La nécessité d’adopter la bonne distance avec notre objet d’étude en délaissant notre vécu de parent, pour n’être qu’un sujet observant (et non un sujet observé). - La nécessité de suspendre notre jugement, (jugements de valeurs) au bénéfice d’une observation des faits. Cette position éthique a fait par ailleurs l’objet de deux précautions lors de la distribution du questionnaire : insertion d’une note dans laquelle il a été rappelé qu’il n’existait pas « de bonnes ou de mauvaises raisons » de faire le choix d’une école Calandreta (étant possible qu’il existait un complexe de la « bonne » et de la « mauvaise » raison), et anonymat des questionnaires, récupérés de préférence auprès des enseignants et non de main à main. 69 �3. La démarche d’enquête 3.1 Recueil des données Le questionnaire est l’outil de référence des approches quantitatives, et permet également un traitement qualitatif. Nous avons choisi cet outil pour plusieurs raisons : - Notre échantillon d’informateurs est potentiellement élevé : tous les parents des PS et MS des deux Calandretas toulousaines sont concernés, soit une soixantaine de personnes. Or, HENNERSON, MORRIS et FITZ-GIBBON (1987) préconisent, audelà d’une trentaine d’informateurs, le recours au questionnaire. - Il répond bien à notre démarche mixte quantitative/qualitative car il peut, selon la forme qu’on lui donne, être considéré comme un entretien. - Il permet d’effectuer les mesures dont nous avons besoin pour la perspective comparative de notre étude. Grâce à lui, nous pouvons identifier puis comparer les motivations des parents. Nous souhaitons présenter ici la façon dont nous l’avons conçu. 3.1.1 Elaboration du questionnaire L’élaboration du questionnaire s’est faite à la suite de contacts répétés avec le terrain, que nous fréquentons nous-même quotidiennement. Le questionnaire est le résultat d’une approche informelle de nature qualitative, puisque nous avons eu l’occasion, de manière spontanée, d’échanger très souvent avec des parents sur leurs expériences de l’Ecole en général et de Calandreta en particulier, et, au cours de ces échanges, de les entendre s’exprimer sur leurs motivations à choisir cette dernière. C’est échanges ont nourri notre réflexion et permis de concevoir le questionnaire sans trop de difficultés, car c’est en pensant aux parents et à ce qu’ils nous avaient dit informellement que nous l’avons conçu. Le questionnaire comporte trois parties obligatoires (après une partie introductive portant sur la situation de l’enfant) et une partie facultative : - Partie 1 : « Vous-même » - Partie 2 : « Vous et l’occitan » - Partie 3 : « Vous et Calandreta » - Partie 4 : « Plusieurs enfants à Calandreta » 70 �Ayant en tête DEPELTEAU (2000) pour qui « plus les questions sont nombreuses et fermées, plus la liberté des enquêtés est restreinte », nous avons pris soin de formuler des questions ouvertes afin de laisser un espace aux discours pour tout ce qui concerne le vécu des parents, plus particulièrement leur rapport avec la langue et la culture occitane 3.1.2 Diffusion et collecte des questionnaires On sait que la validation du questionnaire comme instrument de mesure scientifique ne peut se faire que si l’échantillon sélectionné est représentatif de la population étudiée. Sur l’ensemble des familles des deux Calandreta que nous ciblions (parents d’enfants de petite et moyenne section), nous avons obtenu des réponses de la part de 60 informateurs, soit la quasitotalité des parents de PS/MS de la Calandreta Garoneta, adjoints d’une quinzaine de parents de la Calandreta Costa Pavada. Les questionnaires ont été remis en mains propres aux parents qui les ont ensuite rendus aux enseignants, auprès desquels nous les avons récupérés. Etant nous-même en contact avec les parents de la Calandreta Garonneta, nous avons pu éviter une déperdition certaine des questionnaires. Le retour quantitatif dans cette école est donc plus élevé qu’à la Calandreta Costa Pavada où le contact avec les parents a été très restreint. Nous avons choisi la diffusion et la collecte en mains propres car nous avions remarqué que de nombreuses études similaires à la nôtre circulaient souvent auprès des parents, le plus souvent par informatique. Il nous a semblé important de nous démarquer de ces études en proposant un support papier. 3.1.3 Limites du questionnaire Sur le fond Avons tout, nous regrettons notre mode de recueil des données pour l’approche qualitative, reposant exclusivement sur le questionnaire. Nous pensons que nous aurions pu réaliser, en plus des questionnaires, quelques entretiens qui nous auraient permis d’approfondir notamment la relation des parents à la langue et à la culture occitane, une relation qui se nourrit de représentations personnelles. Nous voyons là les limites du questionnaire, qui, ayant l’avantage de s’adresser au plus grand nombre, ne permet pas d’aller au-delà des réponses immédiates des répondants, même avec des questions ouvertes. Enfin, nous pensons que l’entretien aurait permis de s’assurer une bonne compréhension mutuelle, là où le questionnaire laisse toujours un doute sur la façon dont sont compris les items par le répondant et, partant de là, sur le crédit à apporter aux réponses. 71 �Sur la forme Par ailleurs, nous avons relevé que certaines questions étaient inutiles : ainsi certaines questions préalables comme la classe fréquentée par l’enfant, leur classe d’entrée à l’école, la date de naissance des informateurs…qui ne servent à tirer aucune conclusion relative à nos hypothèses. Enfin, lors du dépouillement des questionnaires, nous avons remarqué que beaucoup de questions étaient mal formulées ou manquaient de précision. A la question 14 par exemple, l’expression « ces liens » laisse entendre qu’on attend une explicitation des liens avec les autres cultures régionales que celle occitane, alors que dans notre esprit les liens avec la culture occitane étaient aussi à expliquer. Cette erreur nous a privés d’une matière importante sur le rapport entre les répondant et le lien avec la langue et la culture occitane. La question 13 quant à elle pose la question de nos propres représentations de ce qu’est une culture régionale. Nous avons énuméré celles-ci en les limitant à l’Hexagone et en excluant les territoires d’outre-mer, mais aussi nombre de LMA, et, sur la version papier du questionnaire distribué aux parents, l’item « autre » n’apparaissait pas, nous l’avons rajouté lors de la saisie du questionnaire dans Sphinx, afin de pouvoir intégrer les réponses de parents qui, spontanément, on répondu en dehors des cases lorsqu’ils ne se retrouvaient pas dans les propositions faites. Les questions ouvertes 19, 20 et 21 auraient peut-être mérité d’être au préalable encodées en modalités oui/non afin d’avoir des résultats quantitatifs sur la question de l’apprentissage de l’occitan par les parents. 3.2 Le public Le panel de parents sondés est constitué de parents d’enfants scolarisés en maternelle en petite et moyenne section. Nous avons souhaité réduire le panel à ces parents car nous voulons saisir les motivations à un moment où elles sont encore fraîches dans les esprits. Si l’école n’est obligatoire qu’à partir de six ans, on sait que l’immense majorité des parents fait le choix des trois années de maternelle. C’est donc vers les trois ans de leur enfant que les parents se posent pour la première fois la question de la scolarisation, et c’est sur ce moment de leur vie que nous souhaitons les interroger. Les parents d’enfants scolarisés en CP et à l’école élémentaire sont donc exclus de l’enquête : les motivations qu’ils seraient amenés à exprimer seraient alors probablement alimentées par une expérience, celle de la fréquentation de l’école depuis plusieurs années, et intimement mêlées à des raisonnements personnels sur le bien fondé de leur choix, etc. 72 �Cependant, nous envisageons la prise en compte d’un cas particulier de parents : ceux qui, ayant un enfant actuellement scolarisé en maternelle, ont également un ou des aînés scolarisé(s) en élémentaire, eux-mêmes passés par la maternelle. Ce cas de parents existe, et, bien évidemment, interroger leurs motivations sur la scolarisation de leur enfant en maternelle Calandreta, c’est entendre parler de motivations nourries par les expériences et les raisonnements tels que cités plus hauts. Sauf que, dans le cas précis de ces parents, on pourra comparer les motivations dans le temps : « pour mon premier enfant, j’ai fait le choix de la Calandreta parce que…et pour le(s) suivant(s), j’ai fait le choix parce que…. ». Ce qui compte pour nous, c’est d’aller à la rencontre des parents au moment où l’un de leurs enfants en est au tout début de sa scolarité. Le traitement statistique est fait soit au niveau de la population entière (pour certaines hypothèses qui ne distinguent pas de catégories de parents), soit au niveau de sous-ensemble de la population, lorsqu’il est fait une distinction entre les parents de langue et de culture occitane et les autres, et lorsqu’on compare les motivations des parents ayant plusieurs enfants scolarisés. 3.3 Traitement des données Pour l’analyse des items, nous avons choisi le logiciel de traitement statistique Shinx plus 2, 2000. L’analyse des données et la présentation des résultats se feront en deux temps : - Une première partie sera consacrée au traitement des données non comparatives. Nous commenterons les résultats chiffrés qui viendront confirmer ou infirmer nos hypothèses. Les données seront présentées sous formes de tableaux et d’histogrammes permettant de visualiser clairement le poids des caractéristiques de l’école dans le choix des parents. - Une seconde partie sera elle consacrée aux données comparatives. Les résultas seront donnés en fonction des sous-ensembles sélectionnés : parents dits « de langue et de culture occitane » et les autres, et parents ayant plusieurs enfants scolarisés à Calandreta (comparaison diachronique). Les items du questionnaire, associés aux variables des hypothèses, permettront ici d’obtenir des résultats sous forme de tableaux croisés. 73 �QUATRIEME PARTIE : TRAITEMENT STATISTIQUE ET COMMUNICATION DES RESULATS A. Etude non comparative (analyse au niveau de la population entière) 1. Présentation des données 1.1 Question préalable : « Lorsque votre enfant est entré en maternelle Calandreta, quel était votre intérêt pour la langue et la culture occitane ? » Il s’agit d’une question de transition qui clôt la partie 2, faisant suite aux items consacrés à la description des rapports entre les informateurs et la langue/la culture occitane. Elle est posée dans le but de donner une idée de l’intérêt porté à la langue d’enseignement de l’école et à la culture qui lui est liée. Elle offre par ailleurs une valeur explicative aux résultats des premières questions de la partie 3, comme nous le verrons plus loin. Nombre de citations Intérêt langue et culture occitane aucun intérêt 3 faible intérêt 17 intérêt moyen fort intérêt 34 6 Pourcentages Nb. cit. Fréq. aucun intérêt 3 5.0% faible intérêt 17 28.3% intérêt moyen 34 56.7% 6 10.0% 60 100% Intérêt langue et culture occitane fort intérêt TOTAL CIT. La différence avec la répartition de référence est très significative. Chi2 = 39.33, ddl =3, 1-p = 99.99% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 74 �1.2 Raisons du choix de l’école A la question « Pourquoi avez-vous fait le choix de cette école ? » (Partie 3), nous avons identifié huit éléments de réponse, auxquels nous avons attribué une échelle de valeur : « non pas du tout » ; « non, pas vraiment » ; « oui, un peu » et « oui, vraiment ». Nous présentons les résultats dans l’ordre des items du questionnaire. 1.2.1 Volonté de transmission de l’occitan : Rappel question : « Avez-vous choisi cette école par intérêt pour la transmission de l’occitan ? » Nombre de citations Volonté de transmission de l'occitan Non, pas du tout 6 Non, pas vraiment 24 Oui, un peu 17 Oui, vraiment 13 Pourcentages Volonté de transmission de l'occitan Non, pas du tout Nb. cit. Fréq. 6 10.0% Non, pas vraiment 24 40.0% Oui, un peu 17 28.3% Oui, vraiment 13 21.7% TOTAL CIT. 60 100% La différence avec la répartition de référence est significative. Chi2 = 11.33, ddl =3, 1-p =99.00% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 75 �1.2.2 Conviction politique Rappel question : « Avez-vous choisi cette école par conviction politique ? (Défense et promotion des langues et culture régionales) ? » Nombre de citations Conviction politique Non, pas du tout 13 Non, pas vraiment 18 Oui, un peu 22 Oui, vraiment 7 Pourcentages Nb. cit. Fréq. Non, pas du tout 13 21.7% Non, pas vraiment 18 30.0% Oui, un peu 22 36.7% Oui, vraiment 7 11.7% TOTAL CIT. 60 100% Conviction politique La différence avec la répartition de référence est significative. Chi2 = 8.40, ddl =3, 1.-p = 96.16% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 1.2.3 Pédagogies Rappel question : « Avez-vous choisi cette école pour ses pédagogies ? (Techniques Freinet, Pédagogie Institutionnelle » Nombre de citations Intérêt pédagogique Non, pas du tout Non, pas vraiment Oui, un peu Oui, vraiment 2 1 9 48 76 �Pourcentages Nb. cit. Fréq. Non, pas du tout 2 3.3% Non, pas vraiment 1 1.7% Oui, un peu 9 15.0% Oui, vraiment 48 80.0% TOTAL CIT. 60 100% Intérêt pédagogique La différence avec la répartition de référence est très significative. Chi2 = 99.33, ddl =3, 1-p = 99.99% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 1.2.4 Petit nombre d’enfants par classe Rappel question : « Avez-vous choisi cette école pour le petit nombre d’enfants par classe ? » Nombre de citations Petit nombre d'enfants Non, pas du tout Non, pas vraiment 4 5 Oui, un peu 8 43 Oui, vraiment Pourcentages Nb. cit. Fréq. Non, pas du tout 4 6.7% Non, pas vraiment 5 8.3% Oui, un peu 8 13.3% Oui, vraiment 43 71.7% TOTAL CIT. 60 100% Petit nombre d'enfants La différence avec la répartition de référence est très significative. Chi2 = 70.27, ddl =3, 1-p = 99.99% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 77 �1.2.5 Education bilingue Rappel question : « Avez-vous choisi cette école pour les bienfaits d’une éducation bilingue, quelle que soit la langue enseignée ? » Nombre de citations Education bilingue Non, pas du tout Non, pas vraiment 1 0 Oui, un peu 8 51 Oui, vraiment 7 Pourcentages Nb. cit. Fréq. Non, pas du tout 1 1.7% Oui, un peu 8 13.3% Oui, vraiment 51 85.0% TOTAL CIT. 60 100% Education bilingue La différence avec la répartition de référence est très significative. Chi2 = 73.30, ddl =2, 1-p = 99.99% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 1.2.6 Immersion linguistique Rappel question : Avez-vous choisi cette école par intérêt pour l’apprentissage en immersion linguistique ? Nombre de citations Immersion linguistique Non réponse Non, pas du tout Non, pas vraiment Oui, un peu Oui, vraiment 1 2 7 10 40 78 �Pourcentages Nb. cit. Fréq. Non, pas du tout 2 3.4% Non, pas vraiment 7 11.9% Oui, un peu 10 17.0% Oui, vraiment 40 67.8% TOTAL CIT. 59 100% Immersion linguistique La différence avec la répartition de référence est très significative. Chi2 = 59.85 ddl =3, 1-p = 99.99% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. Le tableau est construit sur 60 observations. Les pourcentages sont calculés par rapport au nombre de citations. 1.2.7 Dimension associative Rappel question : « Avez-vous choisi cette école par intérêt pour sa dimension associative ? » Nombre de citations Dimension associative Non, pas du tout 1 Non, pas vraiment 15 Oui, un peu 23 Oui, vraiment 21 Pourcentages Nb. cit. Fréq. 1 1.7% Non, pas vraiment 15 25.0% Oui, un peu 23 38.3% Oui, vraiment 21 35.0% TOTAL CIT. 60 100% Dimension associative Non, pas du tout La différence avec la répartition de référence est très significative. Chi2 = 19,73, ddl =3, 1-p = 99.98% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 79 �1.2.8 Crainte/déception du système scolaire classique Rappel question : « Avez-vous choisi cette école par crainte/déception du système scolaire classique ? » Nombre de citations Crainte système scolaire classique Non, pas du tout 20 Non, pas vraiment 15 Oui, un peu 11 Oui, vraiment 14 Pourcentages Nb. cit. Fréq. Non, pas du tout 20 33.3% Non, pas vraiment 15 25.0% Oui, un peu 11 18.3% Oui, vraiment 14 23.3% TOTAL CIT. 60 100% Crainte système scolaire classique La différence avec la répartition de référence n’est pas significative. Chi2 =2.80, ddl =3.1-p = 57.65% Le chi2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. 1.2.9 Autres raisons Rappel question : « Avez-vous choisi cette école pour d'autres raisons que celles exposées précédemment? » Cet item est proposé comme question ouverte afin de laisser s’exprimer les informateurs sur des raisons qui ne seraient pas proposées dans les questions fermées. Les éléments pertinents des discours sont encodés en violet. 7 : Par stratégie d’évitement : pour échapper à l’école maternelle dont nous dépendons143 (au pied de tours HLM). Pas très noble comme motivation. 8 : Je souhaite que mon enfant soit bilingue, peu importe la deuxième langue. En maîtrisant 2 langues il aura plus de facilités à en apprendre d'autres. N'ayant pas les moyens de le mettre en école anglophone ou hispanophone, je l'ai inscrit en Calandreta et cela lui plaît énormément. 143 Les parties de texte en couleur sont mises en avant dans le but d’être exploitées plus loin. 80 �10 : Par concertation avec mon conjoint dont c'était une envie forte: cela constituait également un lien avec ses origines et il avait un souci de transmission de ses origines culturelles que je voulais respecter. Choix de plus validé lors de la réunion de présentation de l'école, par l'exposé fait sur le bilinguisme par le directeur. 11 : Proximité géographique dans le sens où si l'école Calandreta avait été plus loin je n'aurais peut-être pas fait ce choix. 14 : Mes racines ne sont pas dans la région ni dans l'occitan. Par contre professionnellement je pense être bien ancré sur Toulouse tout comme ma femme. La Calandrette et l'apprentissage de l'occitan par nos enfants sont une façon de faire encore plus partie des "Toulousains"et de les sensibiliser à la culture de la région qui est leur lieu de naissance 16 : Plutôt inquiète de la taille de l'école dans laquelle mon fils devait faire sa rentrée, et de ses effectifs (école de la Patte d'oie), j'ai suivi les conseils avisés d'une voisine qui nous a orientés vers la Calandreta (et j'en suis ravie!). 25 : Faire vivre et défendre cette forme originale et alternative d'enseignement et de pédagogie qui place l'enfant au centre de l'apprentissage par le biais de techniques reconnues et adaptées à son développement. Donner à nos enfants le maximum de chances dès le début de leur scolarité pour une progression saine et intelligente vers leur autonomie et leur sens critique 29 : Pour l'ouverture que représente l'apprentissage d'une autre langue et la découverte d'une autre culture. Pour l'ancrage dans l'histoire/la culture de la région. 33 : L'apprentissage d'une deuxième langue facilite l'apprentissage des langues suivantes. J'ai entendu parler d'intérêt propédeutique. Le monolinguisme est un handicap dans un monde où les échanges ne cessent de croître. 41 : Aussi pour montrer à ma fille qu'il y a d'autres langues "régionales" que celle du "monde des sourds" et de la LSF. Que ces cultures sont riches et pas sectaires comme on pourrait nous le faire croire et qu'on peut faire des ponts. Il me semble que cette pédagogie permet aux enfants de se construire une identité solide. Associée à la culture occitane et à ce que nous, parents, nous apportons aussi, j'ai le sentiment de proposer à ma fille le meilleur des enseignements. 48 : Chez les enfants il est important de donner les deux langues (ou deux cultures) différentes. Cela permet de développer et d'enrichir dans la croissance des enfants. Ma file est déjà bilingue français+LSF. Ensuite, avec l'école occitane, c'est encore enrichissant pour ma fille Eulalie. 55 : C'était vraiment un moyen de renouer avec des racines puisque mes parents, originaires de Toulouse en sont partis pour raisons professionnelles après la guerre. C'était m'inscrire dans l'histoire de la famille 57 : Choisir son école, être en contact avec la structure, la sentir respirer, parfois s'essoufler. Chercher à ouvrir l'esprit, les oreilles, de mes enfants. Et maintenant que je profite de l'école depuis 9 ans, j'ai appris à réellement l'aimer 59 : J’ai fait ma scolarité dans une école expérimentale à Montauban du CP au CM2 81 �2. Traitement des données Récapitulatifs « raisons du choix de l’école » Tableaux de groupe Nombre de citations 60 Volonté de transmission de l'occitan 60 Conviction politique 60 Intérêt pédagogique 60 Petit nombre d'enfants 60 Education bilingue 60 Immersion linguistique 60 Dimension associative 60 Crainte système scolaire classique Non réponse Non, pas du tout Non, pas vraiment Oui, un peu Oui, vraiment Pourcentages Non, pas du tout Non, pas vraiment Oui, un peu Oui, vraiment TOTAL Volonté de transmission de l'occitan 10.0% 40.0% 28.3% 21.7% 100% Conviction politique 21.7% 30.0% 36.7% 11.7% 100% Intérêt pédagogique 3.3% 1.7% 15.0% 80.0% 100% Petit nombre d'enfants 6.7% 8.3% 13.3% 71.7% 100% Education bilingue 1.7% 0.0% 13.3% 85.0% 100% Immersion linguistique 3.4% 11.9% 17.0% 67.8% 100% Dimension associative 1.7% 25.0% 38.3% 35.0% 100% Crainte système scolaire classique 33.3% 25.0% 18.3% 23.3% 100% Ensemble 10.2% 17.8% 22.6% 49.5% 100% chi2 = 197.01, ddl = 21, 1-p = >99.99%. La différence est très significative. Les cases encadrées en bleu (rose) sont celles pour lesquelles l’effectif réel est nettement supérieur (inférieur) à l’effectif théorique. 2.1 Données quantitatives 2.1.1 Un « quarté gagnant » contrasté Quatre éléments se détachent nettement des autres : le « oui vraiment » y est cité dans une fourchette haute : entre 66 % et 85%). (Pour toutes ces raisons, le test Chi2 indique par 82 �ailleurs une différence très significative (cf. 1.2.3, 1.2.4, 1.2.5, 1.2.6) donc une forte dépendance entre les variables). 1) L’éducation bilingue (85%) 2) L’intérêt pédagogique (80%) 3) Le petit nombre d’enfants par classe (71.7%) 4) L’immersion linguistique (66.7%) Si on rajoute à ces quatre éléments leurs résultats dans la valeur « oui, un peu », cela donne (l’ordre reste inchangé): 1) Education bilingue : 98.3% de « oui » 2) Intérêt pédagogique : 95% de « oui » 3) Petit nombre d’enfants par classe : 85% de « oui » 4) Immersion linguistique : 83.4 % « oui » On note donc que ces raisons obtiennent des scores très hauts dans les variables positives avec surtout de forts écarts entre « oui un peu » et « oui, vraiment », ce qui signale une adhésion forte. Oui, un peu Oui, vraiment Education bilingue 13.3 % 85 % Intérêt pédagogies 15 % 80 % Petit nombre d’enfants 13.3 % 71.7 % Immersion linguistique 17% 67.8% Nous pouvons en déduire que ce sont là les raisons principales du choix de l’école par les parents. Un « quarté gagnant » que l’on pourrait qualifier d’hétéroclite, puisqu’il touche à la fois à des composantes linguistiques (éducation bilingue et immersion linguistique), au domaine pédagogique144 et à ce qu’on pourrait appeler la qualité d’accueil / le confort de travail (petit nombre d’enfants par classe). 144 Les TFPI. (Bien que l’éducation bilingue et l’immersion linguistique appartiennent également au domaine de la pédagogie, nous choisissons, par volonté de traiter à part ce qui concerne la langue, de ne parler ici que des Techniques Freinet et de la Pédagogie Institutionnelle.) 83 �La perspective d’une éducation bilingue, raison principale donnée par les parents pour expliquer leur choix de l’école, appelle quelques commentaires. Nous pensons qu’il faut être vigilant sur l’interprétation qu’on pourrait en faire, du fait de l’amalgame possible avec la langue occitane. En effet, l’intérêt ressenti par les parents pour cette éducation bilingue n’implique pas nécessairement un intérêt pour l’occitan ; la formulation de la question est du reste bien claire : « Avez-vous choisi cette école pour les bienfaits d’une éducation bilingue, quelle que soit la langue enseignée ? ». Si la question n’exclue pas que l’éducation bilingue voulue puisse être franco-occitane, de fait, elle ne l’inclut pas non plus. Ceci n’est pas sans faire écho avec le discours de l’informateur145 qui déclarait « Je souhaite que mon enfant soit bilingue, peu importe la deuxième langue (…), n 'ayant pas les moyens de le mettre en école anglophone ou hispanophone, je l'ai inscrit en Calandreta. » 2.1.2 Un « trio perdant » ? Les raisons qui recueillent le plus de résultats négatifs (classés dans les variables du « non, pas vraiment » et « non, pas du tout ») sont les suivantes : 1) Crainte / déception du système scolaire classique : 58.3 % 2) Conviction politique : 51.7 % 3) Transmission de la langue et de la culture occitane : 50% Avant tout nous pensons devoir mettre en avant le fait que ce « rejet » n’est pas massif. Ainsi, certes, 58.3% (33.3 % + 25 %) des parents déclarent ne pas avoir choisi Calandreta par crainte ou déception du système scolaire classique, mais, symétriquement, 41.6% (18.3 % + 23.3 %) déclarent tout de même que ces sentiments ne sont pas étrangers à leur choix. Le test Chi2, appliqué au tableau « crainte/ déception du système scolaire classique », indique par ailleurs une différence avec la répartition de référence peu significative, ce qui nous impose effectivement des conclusions nuancées. Pour les raisons concernant la langue : la volonté de transmission de la langue est partagée à égalité entre les « oui » et les « non », et la conviction politique n’est pas loin de cette égalité. On voit ici que l’intérêt porté à l’occitan, que l’on pourrait qualifier de moyen, fait écho aux résultats de la question préalable (cf. 1.1), à savoir : « Lorsque votre enfant est entré en 145 Voir 1.2.9, informateur n°8 84 �maternelle Calandreta, quel était votre intérêt pour la langue et la culture occitane ? ». Nous rappelons ici ces résultats : Intérêt langue et culture occitane Nb. cit. Fréq. aucun intérêt 3 5.0% faible intérêt 17 28.3% intérêt moyen 34 56.7% 6 10.0% 60 100% fort intérêt TOTAL CIT. La différence avec la répartition de référence est très significative. Chi 2 = 39.33, ddl = 3, 1-p = 99.99% Le chi 2 est calculé avec des effectifs théoriques égaux pour chaque modalité. Si l’on s’intéresse aux raisons qui tiennent à la langue, on voit qu’à première vue, les spécificités « transmission de l’occitan » et « conviction politique » sont difficiles à départager, car elles se répartissent de façon homogène dans les variables négatives et positives : 50% de « oui » et 50 % de « non » pour la transmission de la langue / 48.4 % de « oui » et 51.7 % de « non » pour la conviction politique. On pourrait donc penser que ces deux spécificités sont considérées à l’identique par les parents. Or, à y regarder de plus près, on constate en les comparant une répartition des pourcentages assez inégale au sein même des quatre variables. On note ainsi et surtout que le même chiffre (21.7%) revient deux fois à des positions extrêmes : 21.7% des parents affirment être très intéressés par la transmission de la langue (« oui, vraiment »), tandis que le même pourcentage de parents affirme « un non, pas du tout » concernant la conviction politique. Considérant par ailleurs que c’est la transmission de la langue qui recueille le pourcentage le plus fort dans les variables positives (50% de « oui »), on conclura que, dans le domaine lié à l’occitan, l’intérêt pour l’enseignement / apprentissage compte plus que la démarche politique. 2.1.3 Entre les deux… L’élément de réponse « par intérêt pour la dimension associative de l’école », si l’on regarde la valeur « oui, vraiment », se situe derrière les quatre éléments de réponse les plus prisés, avec un écart tout de même assez fort puisqu’on relève 66.7% de « oui, vraiment » pour l’immersion linguistique et seulement 35 % pour la dimension associative. Mais cet écart doit être relativisé : en effet, la particularité de l’élément de réponse « dimension associative » est de présenter une valeur « non, pas du tout » quasiment nulle (1.7%, soit le plus faible taux pour cet échelon), et donc des résultats groupés sur les trois derniers échelons (25%, 38.3% et 85 �35%), ce qui lui permet de cumuler au total 73.3 % de réponses positives. Ainsi l’écart avec l’élément « immersion linguistique » (83.4% de réponses positives) se réduit-il considérablement, et nous permet de rattacher le facteur « dimension associative » au groupe de tête Education bilingue / Intérêt pédagogique/ Nombre d’enfants par classe / Immersion linguistique. 2.1.4 Conclusion générale Si certaines raisons (4 sur 8) remportent une adhésion massive des parents, aucune de ces huit raisons n’est totalement délaissée. On voit d’ailleurs que la variable « non, pas du tout », tous éléments de réponse confondus, ne totalise que 10.2% des réponses, contre 49.4% pour « oui, vraiment ». On voit aussi que les valeurs augmentent de façon régulière à mesure qu’on avance dans l’échelle : Non, pas du Non, pas tout vraiment Ensemble 10.2% 17.8% Oui, un peu Oui, vraiment Total 22.6% 49.5% 100% On peut donc dire que les parents se prononcent en faveur de quelque chose plutôt que contre, et que ce sont leurs préférences qui s’expriment ici, entre ces raisons qui récoltent toutes, finalement, au moins 41.6% d’adhésion (crainte / déception du système scolaire classique), et se situent dans un faisceau de représentations positives (72.1% de réponses dans les variables « oui, un peu » et « oui, vraiment »). Comprendre les motivations des parents consiste donc, entre autre, à avoir une juste perception de l’ajustement de ces raisons entre elles. C’est donc une analyse nuancée qu’il faut faire par exemple du « trio perdant » qui n’est « perdant » que de façon très relative, et en comparaison avec les quatre éléments de réponses les plus valorisés. 2.2. Données qualitatives Le corpus de référence146 est celui produit pas les informateurs, à la question n° 31 : « avezvous choisi cette école pour d’autres raisons que celles exposées précédemment ? ». La consigne qui leur est donnée (exprimer les raisons de leur choix en dehors de celles déjà proposées) n’a pas été très bien respectée : les raisons exprimées sont pour la plupart des 146 Disponible en 1.2.9, Partie 4 86 �extrapolations des raisons données dans les questions semi-ouvertes à échelle de valeurs, et elles n’apportent en général rien de vraiment nouveau. Nous avons constaté que les répondants s’en servaient surtout pour approfondir certains points. Malgré ce non-respect de la consigne, nous avons choisi de ne pas écarter ces réponses, en ce qu’elles sont l’expression sans doute la plus « vraie » des motivations des parents. En s’exprimant librement, par leurs propres mots, en laissant émerger l’affect, ils expriment ce qui leur tient vraiment à cœur, et nous donnent à comprendre ce qui compte le plus pour eux. Le corpus étant court, nous avons relevé manuellement les occurrences pertinentes pour l’analyse textuelle, et les présentons dans un tableau qui propose des catégories directement inspirées des huit raisons que nous avons proposées dans les questions semi-ouvertes. Pour la langue et la culture occitane - Il y a avait un souci de transmission de ses origines culturelles. - La Calandrette et l’apprentissage de l’occitan par nos enfants sont une façon de faire encore plus partie des « Toulousains » et de les sensibiliser à la culture de la région (…). - Pour l’ancrage dans l’histoire / la culture de la région. - (Montrer) que ces cultures (régionales) sont riches et pas sectaires comme on veut nous le faire croire, et qu’on peut faire des ponts. - Un moyen de renouer avec des racines. - Pour montrer à ma fille qu’il a d’autres langues « régionales » que celle du « monde des sourds ». Par conviction politique Par intérêt pour les TFPI - Donner à nos enfants le maximum de chances dès le début de leur scolarité pour une progression saine et intelligente vers leur autonomie et leur sens critique. - Cette pédagogie permet aux enfants de se construire une identité solide. - Chercher à ouvrir l’esprit, les oreilles de mes enfants. - J’ai fait ma scolarité dans une école expérimentale à Montauban du CP au CM2. - Faire vivre et défendre cette forme originale et alternative d’enseignement et de pédagogie. Pour le petit nombre d’enfants par classe 87 �Par intérêt pour l’éducation bi/ plurilingue 147 - Je souhaite que mon enfant soit bilingue, peu importe la deuxième langue (…), n’ayant pas les moyens de le mettre en école anglophone ou hispanophone, je l’ai inscrit en Calandreta. - Exposé fait sur le bilinguisme par le Directeur - L’apprentissage d’une deuxième langue facilite l’apprentissage des langues suivantes (…) le monolinguisme est un handicap. - Pour montrer à ma fille qu’il a d’autres langues « régionales » que celle du « monde des sourds ». - Chez les enfants, il est important de donner deux langues (ou deux cultures). - Pour l’ouverture que représente l’apprentissage d’une autre langue et la découverte d’une autre culture (…) Par intérêt pour l’immersion linguistique Par intérêt pour la dimension associative Etre en contact avec la structure Par crainte / déception du système - Choisir son école scolaire classique Autres - Proximité géographique - Choisir son école - Plutôt inquiète de la taille de l’école - Par stratégie d’évitement : échapper à l’école maternelle dont nous dépendons. 2.2.1 Point à propos du classement de certaines occurrences : 1) « Choisir son école » : nous ne savons pas si le répondant a émis cette idée par crainte ou déception du système scolaire classique ou bien par idéologie (refus de l’idée même de carte scolaire). Nous avons donc classé cette occurrence dans deux catégories différentes ; « Pour montrer à ma fille qu’il y a d’autres langues « régionales » que la langue des sourds » : le répondant manifeste d’abord un intérêt pour une éducation au plurilinguisme, et, citant le cas des langues régionales, il démontre un intérêt pour l’occitan puisque c’est la seule langue régionale « disponible » à Toulouse. 2) « Plutôt inquiète de la taille de l’école » : le répondant exprime ici autre chose qu’une inquiétude sur le nombre d’enfants par classe. Ce qui est en jeu dans l’inquiétude par 147 Article « pluri » ajouté par nous. 88 �rapport à la taille de l’école, c’est bien la structure elle-même, et la place de l’enfant dans celle-ci. Nous plaçons donc cette occurrence dans « autres » car nous ne pouvons pas savoir si le petit nombre d’enfants par classe est vraiment pertinent pour ce parent, qui aurait peut-être maintenu son choix de Calandreta même si les classes avaient été un peu plus chargées (et elles se chargent, chaque année, de plus en plus) : ce qui compte pour lui, c’est peut-être plus la notion d’école « à taille humaine », « familiale », qui revient souvent dans la bouche des parents. Nous pensons d’ailleurs que cela aurait dû faire l’objet d’un élément de réponse supplémentaire dans notre questionnaire. 3) « Proximité géographique » : nous avons hésité à sélectionner cette raison. En effet, déclarer qu’on a fait le choix d’une Calandreta par proximité géographique, c’est signifier que cette école était plus accessible que l’école du quartier. On n’est donc pas dans la dimension « intellectuelle » du choix de l’école. 2.2.2 Catégories émergentes : La composante linguistique L’intérêt pour ce qu’il y a lieu d’appeler ici l’éducation plurilingue est manifeste : les parents montrent leur enthousiasme pour cette composante de l’école. Ils expriment à la fois un intérêt pour la formation plurilingue (développer et valoriser les répertoires linguistiques individuels des locuteurs, dès les premiers apprentissages) et pour l’éducation au plurilinguisme (enseignements destinés à éduquer à la tolérance linguistique, à sensibiliser à la diversité des langues, à former à la citoyenneté démocratique). Dans cet ensemble, l’intérêt pour la langue et la culture occitane est clairement exprimé : on y parle beaucoup d’ « ancrage » dans la région et de « racines » à retrouver. La question ouverte « autres raisons du choix », si elle n’amène effectivement que peu d’autres raisons que celles déjà étudiées, a donc l’avantage malgré tout de détailler les motivations des parents : treize d’entre eux se sont exprimés, et ont mis en avant le fait que la composante linguistique de l’école était essentielle pour eux. Les critères pédagogiques Bien que moins omniprésent dans le discours libre des parents que les composantes linguistiques, l’intérêt pour les TFPI se confirme ici. On ne perdra pas de vue, bien sûr, que cet échantillon reste très relatif au regard du panel de parents sondés. Mais, du fait de l’intérêt 89 �déclaré pour les TFPI dans les questions semi-ouvertes à échelle de valeurs (95% de « oui »), on n’exclue pas non plus le fait que cet échantillon puisse être représentatif de la population interrogée. Les discours produits dans cette catégorie sont également intéressants car on y découvre ce que les parents perçoivent des pédagogies appliquées dans l’école, et en attendent. Des mots-clés comme « autonomie », « sens critique », « ouvrir l’esprit et les oreilles » témoignent d’un savoir scientifique, même restreint sur les TFPI, tandis que la construction d’une « identité solide » relève plus à notre avis d’une projection. 2.2.3 Catégories délaissées Paradoxes - Cas de l’immersion linguistique : on a exposé, précédemment, le fait que les parents exprimaient dans leur discours leur intérêt pour la composante linguistique de l’école. On ne manquera pas de relever, pourtant, que la catégorie « immersion linguistique » n’est pas du tout évoquée dans cette question ouverte, alors même que 83.4 % des parents, dans les questions à échelle de valeurs, déclarent s’y intéresser. Nous y voyons là deux explications possibles, l’une n’excluant pas l’autre : - L’absence de référence à l’immersion linguistique dans les discours vient peut-être du fait qu’étant une caractéristique technique de la mise en œuvre de l’éducation bilingue, elle a été occultée : les parents, intéressés par les bienfaits de celle-ci, ne s’expriment pas sur les moyens mis en œuvre, qu’ils relèvent de l’immersion ou qu’ils soient strictement respectueux d’un cadre “bi-lingue” (la parité horaire 50 % français / 50 % occitan appliquée dans le secteur public). Pour cette raison, dans le contexte d’une question ouverte, nous pensons que la composante « immersion linguistique » n’a pas été identifiée comme une raison du choix à part entière. - Parce qu’elle est une composante « technique », il est possible que, spontanément, les parents ne pensent pas à s’exprimer sur ce point, qui serait plutôt affaire de professionnels. D’ailleurs, la composante « immersion linguistique » ne doit sa présence, parmi les raisons du choix que nous avons proposées dans les questions à échelle de valeurs, qu’au fait qu’il existe un autre contexte éducatif d’enseignement de l’occitan à Toulouse, directement en concurrence avec Calandreta : celui des écoles publiques à parité horaire. Du fait de la présence de ces établissements, nous avons supposé que certains parents pouvaient préférer, de façon très réfléchie, un contexte immersif à un contexte paritaire franco – occitan, et porter leur choix sur Calandreta plutôt que sur ces sites publics. Or, malgré toutes les précautions que nous avons prises dans les questions semi-ouvertes (où nous rappelons aux parents 90 �l’existence de la dichotomie immersion / parité horaire), nous pouvons craindre que cette dernière n’ait pas été bien comprise, auquel cas les 83.4 % de parents qui déclarent s’y intéresser constituent peut-être un chiffre à considérer avec précaution. Pouvons-nous, en effet, affirmer que si on demandait aux parents de s’exprimer sur la différence entre le contexte immersif et le contexte à parité horaire, ils puissent tous répondre à la question ? Notre expérience du terrain nous a en effet permis de constater, à plusieurs reprises, une ignorance des parents sur l’existence des sites publics bilingues à Toulouse. - Cas du petit nombre d’enfants par classe : cette composante, qui recueillait 85 % de « oui » dans les questions semi-ouvertes, n’est pas citée dans notre échantillon. Nous pouvons identifier là le même phénomène que dans le cas de l’immersion linguistique. En effet, le nombre restreint d’élèves dans la classe est la résultante d’un contexte éducatif, celui des TFPI, l’école tentant de limiter les effectifs afin de pouvoir à bien son projet éducatif. On a donc des situations symétriques : de même que l’immersion linguistique est englobée dans la démarche d’enseignement en occitan, le petit nombre d’enfants par classe est partie prenante des TFPI. On peut donc penser que, pour les parents, ces aspects sont des détails d’une situation plus générale, ils font partie d’un tout, et ne retiennent pas leur attention de la même manière. Par ailleurs, le petit nombre d’enfants par classe appartient du domaine matériel (conditions d’accueil, confort des enfants), alors que les TFPI relèvent de sphère « intellectuelle » où il est question de valeurs. Or, ce sont bien sur les valeurs que les parents s’expriment dans les questions ouvertes. Autres cas : Les parents s’expriment beaucoup sur les effets escomptés de leur choix éducatif, sur les bénéfices qu’ils comptent en retirer pour leurs enfants. Au sein de grands domaines de référence, la réflexion parentale prend toujours en compte les intérêts des enfants et se décline en plusieurs arguments qui servent à justifier le choix de cette école. On ne s’étonnera donc pas de voir qu’ils s’expriment si peu sur la dimension associative et qu’ils ne disent rien de la conviction politique : l’une comme l’autre n’ont pas de retombées éducatives directes sur les enfants. 2.3 Confirmation / infirmation des hypothèses Ces analyses nous permettent d’avoir un regard sur notre premier regroupement d’hypothèses, qui s’inscrivent, nous le rappelons, dans une étude non comparative, sur toute la population entière. Plus précisément, nous ne tenons pas compte, ici, de la relation des parents avec la 91 �langue et la culture occitane, ce que nous rappelons au début de chaque hypothèse (« Qu’ils soient ou non de langue et de culture occitane… »). Les hypothèses que nous cherchons à confirmer ou infirmer sont les suivantes : 2.3.1 Hypothèse 2 (H2) : « Qu’ils soient ou non de langue et de culture occitane, la crainte ou la déception des parents vis-à-vis du système scolaire classique est une motivation importante dans le choix d’une Calandreta ». D’après les données que nous venons de présenter, a priori, H2 ne se confirme pas. En effet, comme expliqué en 2.1.2, « 58.3% des parents déclarent ne pas avoir choisi Calandreta par crainte ou déception du système scolaire classique ». D’ailleurs la répartition des valeurs sur cet item parle d’elle-même puisque la valeur la plus forte est celle du « non, pas du tout » : 33.3%. C’est, de surcroît, le plus fort taux de « non, pas du tout » recueilli, toutes raisons confondues. Cependant, même si cette hypothèse ne peut être considérée comme validée d’après les chiffres, nous pensons qu’il faut nuancer cette conclusion. En effet, la crainte ou la déception du système scolaire classique n’est pas totalement absente des esprits : c’est ce que nous analysons à travers les 41.6% de «oui » recueillis. Par ailleurs, faire le choix d’une école différente n’est-ce pas, quelque part, rejeter d’une certaine façon l’école traditionnelle ? « J’ai le sentiment de proposer à ma fille le meilleur des enseignements » nous dit un parent. Choisir Calandreta, n’est-ce pas donc affirmer, d’une certaine manière, que ce « meilleur » ne se trouve pas dans le système scolaire classique ? Or, le rejet de l’école traditionnelle n’est pas forcément évident à admettre pour les parents : sortir son enfant des voies scolaires ordinaires, n’est-ce pas, quelque part, « trahir » des valeurs communes, et fortement intériorisées, celles de cette « Ecole de la République », qu’ils ont eux-mêmes fréquentée et leurs parents avant eux ? Certains parents le disent : l’annonce du choix de Calandreta n’est pas toujours le bienvenu dans les familles ; Or les stratégies individuelles, qui ont pour but de procurer aux enfants les meilleures conditions de scolarisation, sont le signe manifeste d’une « rupture du pacte scolaire » (MEIRIEU, 1998) et, toujours selon le pédagogue, mettent à mal un idéal, celui du même instrument d’intégration pour tous, et de l’égalité des chances, valeurs démocratiques par excellence. Dans ces conditions, ne pouvons-nous pas penser que la question « Avez-vous choisi Calandreta par crainte ou déception du système scolaire classique ? » a engendré chez les parents un mécanisme de défense sociale ? Nous pensons que, dans le cadre précis de notre question, certains répondants ont probablement ressenti, inconsciemment, une difficulté à 92 �répondre en toute bonne foi à la question, tant elle est, peut-être, dérangeante, et met à jour un paradoxe : « Les Français ne sont pas fâchés avec leur école – toutes les enquêtes d’opinion le montrent – mais ils sont profondément déstabilisés parce que l’Ecole les fâche avec euxmêmes. » (MEIRIEU, 1998). Il n’est qu’à regarder le parent n°7 (« Autres raisons du choix : ») pour comprendre combien les mécanismes de défense sociale ont pu jouer à plein sur cette question. « Par stratégie d’évitement : pour échapper à l’école maternelle dont nous dépendons (au pied de tours HLM). Pas très noble comme motivation. » Réponse doublement intéressante : négative148 (elle n’exprime rien en faveur de Calandreta), elle prend également la forme d’un aveu et témoigne d’un sentiment honteux (« pas très noble comme motivation ») : honte de vouloir « échapper » à un environnement, honte d’avoir recours à des stratégies d’évitement, honte d’avoir choisi Calandreta pour ça. Ce parent qui a par ailleurs, indiqué dans les questions fermées être très intéressé par l’éducation bilingue et la pédagogie Freinet, ne pourrait-il pas avoir dit tout haut ce que d’autres ont eu plus de mal à exprimer ? Pour les raisons que nous venons d’exposer, si on ne peut pas, au vu des chiffres, valider H2 et affirmer que la crainte / déception du système scolaire est une motivation importante dans le choix de Calandreta, on peut en revanche penser que cette crainte / déception joue cependant un rôle, et qu’il conviendrait d’approfondir la recherche pour avoir une vision plus exacte de la réalité. 2.3.2 Hypothèse 3 (H3) « Qu’ils soient ou non de langue et de culture occitane, la perspective d’une école associative séduit les parent ». On a pu constater précédemment que la dimension associative de l’école occupait une place particulière dans le recueil des données qualitatives. Elle a pour particularité de ne présenter que des taux très faibles dans les extrêmes (« non, pas du tout » / « oui, vraiment »), ce qui fait d’elle une raison ni totalement rejetée, ni très prisée. Cependant, comme nous l’avons expliqué en 2.2.3, elle totalise quand même 73.3% de réponses positives, grâce à la variable« oui, un peu ». C’est la raison pour laquelle nous pouvons dire que H3 est une hypothèse qui se confirme : oui, la dimension associative séduit les parents. Cependant, nous ne pouvons faire l’économie d’une vision plus globale : en effet, le poids d’une raison n’a de sens qu’au regard du poids des autres raisons. Or, on l’a vu, quatre éléments se détachent nettement, et peuvent être qualifiés de « poids lourds » dans les 148 Il ne s’agit pas ici d’un jugement de valeur, d’une « mauvais » raison. 93 �motivations des parents à choisir Calandreta : l’éducation bilingue, l’intérêt pédagogique (TFPI), le petit nombre d’enfants par classe et l’immersion linguistique. Une adhésion forte qui doit faire relativiser le pouvoir de séduction de la dimension associative, qui, finalement, agit plutôt comme un élément motivant secondaire. Probablement perçu par les parents comme un atout supplémentaire, on peut penser que la dimension associative, si elle ne fonde par leur choix de l’école, a le pouvoir de les conforter dans celui-ci. Or, que recouvre exactement cette dimension associative ? La notion de représentation est ici très importante : à la fois évocatrice d’engagement individuel et de fonctionnement institutionnel, la dimension associative suggère aussi la possibilité d’un environnement familier, voire familial. Or il n’est pas rare d’entendre les parents, lorsqu’ils rapportent leur expérience en Calandreta, parler de l’école comme étant « une grande famille ». La dimension associative possède donc une dimension formelle (une institution et sa bureaucratie) et une dimension sociale différente d’une école ordinaire : à Calandreta, le groupe est volontairement constitué (personne n’est là par hasard) et se caractérise par un « entre-nous » qui lui confère cet état d’esprit « familial » si souvent mis en avant. A en juger par la faible participation des parents à la vie institutionnelle de l’association (exemple pour la Calandreta Garoneta : environ 10% des familles représentées aux Conseils d’Administration mensuels149), on peut supposer que ce n’est pas là que se joue l’attrait des parents pour la dimension associative. La perspective de relations humaines différentes, faites de proximité et de connivences alimente la représentation d’un environnement bienveillant et protecteur, et laisse entrevoir la possibilité d’un accomplissement personnel. Là est sans doute ce qui motive le plus les parents, plus en tout cas que la démarche politique qu’est la participation au fonctionnement de l’institution. Du moins dans un premier temps, car il n’est pas exclu que les motivations changent avec le temps, comme nous le verrons dans la partie consacrée à la comparaison diachronique. A l’évidence, il aurait été pertinent de proposer des items permettant d’affiner les motivations des parents en ce qui concerne la dimension associative, afin de comprendre plus exactement ce qui compte pour eux : engagement personnel dans la vie de l’école ou environnement protecteur pour leur enfant ? 2.3.3 Hypothèse 4 (H4) : « Qu’ils soient ou non de langue et de culture occitane, le petit nombre d’enfants par classe attire les parents. » 149 Chiffre fourni par l’association 94 �Avec 71.7 % de « oui, vraiment » et 13.3 % de « oui, un peu », nous pouvons dire que cette hypothèse se confirme. Troisième raison la plus prisée parmi toutes celles que nous avons identifiées dans les questions fermées à échelle de valeur, le petit nombre d’enfants par classe est une motivation qui se distingue des autres en ceci qu’elle n’est pas le reflet d’une position intellectuelle (comme c’est le cas avec l’intérêt pour les pédagogies, la transmission de l’occitan…). On touche ici à des notions matérielles, et plus particulièrement à la question des effectifs, sujet fâcheux dans le milieu scolaire, à la fois pour les enseignants qui remettent en question leurs conditions de travail et pour les parents qui s’inquiètent des conditions d’accueil de leurs enfants. Le fait que cette raison recueille autant de voix nous laisse songeur : non pas que nous en soyons surpris, car cela est au contraire pleinement en phase avec les polémiques actuelles sur l’école et ses moyens, source de mécontentements. Mais il nous semble que ces chiffres viennent corroborer nos conclusions concernant la crainte / déception du système scolaire classique. Ne peut-on pas voir, en effet, une contradiction entre le fait d’affirmer (à 58 %) qu’on ne craint pas le système scolaire classique et le fait de dire (à 85 %) qu’on choisit Calandreta pour le petit nombre d’enfants par classe ? On pourra objecter que la crainte / déception du système scolaire classique peut porter sur d’autres critères que celui des effectifs. Certes, mais quiconque a fréquenté les abords des écoles et les conversations entre parents sait bien que ce qui préoccupe ces derniers ne se joue pas tant dans le domaine de la pédagogie que dans la sphère du matériel (effectifs, qualité des locaux, qualité de la cantine, rythme quotidien) et du relationnel (qualité de la relation entre son enfant (et soi-même) avec les enseignants, le personnel d’encadrement…). Il n’est donc pas hasardeux de dire que la crainte ou le déception de l’école maternelle traditionnelle se joue en priorité, pour les parents, sur ces plans-là. Or, qui dit petit nombre d’enfants par classe dit, potentiellement, meilleure qualité d’encadrement, meilleur respect des rythmes, et meilleure qualité relationnelle entre enfants et adultes. Nous avons donc de bonnes raisons de penser que ce qui se présente comme une contradiction apparente (déclarer ne pas craindre le système scolaire classique et attacher autant d’importance au petit nombre d’enfants par classe) s’explique si l’on adhère à l’idée (cf. H2) que les parents ont bien été « victimes » d’un mécanisme de défense sociale qui les a poussés à minimiser, dans leurs réponses, leurs craintes de l’école traditionnelle. 95 �B. Analyse comparative n° 1 « Influence du facteur culturel sur les motivations » 1. « Etre de langue et de culture occitane » 1.1 Note préalable Dans notre questionnaire, nous avons élaboré un certain nombre d’items permettant d’avoir une idée du degré de proximité entre chaque parent et l’occitan. Voici les indicateurs que nous avions retenus au préalable pour l’élaboration des items du questionnaire : - Etre né dans la région150 - Avoir vécu dans la région - Avoir des origines familiales dans la région - Avoir été exposé à la langue dans le cadre familial - Avoir été exposé à la langue dans un autre cadre (amical, professionnel…) - Avoir appris l’occitan Nous avons rencontré une difficulté majeure, qui réside dans la façon de prendre en compte ces indicateurs. En effet, s’il parait évident qu’il n’est pas nécessaire de réunir tous ces critères pour être qualifié « de langue et de culture occitane », nous avons dû nous poser les questions suivantes : y a-t-il un seuil minimal de critères à retenir ? Y a-t-il des critères incontournables ? Certains comptent-ils plus que d’autres ? Pour répondre à ces questions, il était nécessaire de revenir au cadre théorique (5.2.2). Nous rappelons donc ici : - La définition que nous avions précédemment retenue de la culture (MUCCHIELLI, 2009) : « Une culture, c’est un ensemble d’acquis commun aux membres d’un groupe et c’est aussi toutes les expressions et les réalisations issues de ce système d’acquis mentaux. Une culture, au sens anthropologique, comprend les croyances, les normes, les valeurs et les représentations communes mais également les mœurs, l’ensemble des objets quotidiens et des expressions artistiques » 150 Par région, nous entendons Midi-Pyrénées. Nous regrettons, ici, de ne pas avoir élargi cette notion de région à l’ensemble de l’aire occitane. 96 �- Nos propres critères de définition de ce que signifierait « être de langue et de culture occitane »: 1) Avoir un vécu familial dans la région, un vécu permettant une imprégnation minimale et inconsciente de la culture en tant qu’ensemble d’acquis mentaux et surtout une exposition régulière à la langue dès l’enfance : nous parlons ici d’un environnement porteur, c’est-à-dire tourné vers la langue. 2) Et / ou : avoir une empathie et un intérêt suffisamment fort pour la langue et la culture, c’est-à-dire ayant amené des démarches de connaissance tardive de la langue, voire d’intégration consciente à la communauté occitaniste et occitanophone. L’apprentissage de l’occitan et l’adhésion à des valeurs de promotion de la langue et de la culture sont ici de bons indicateurs. Dans la théorie, on constate que ce qui prime est bien le fait d’avoir été exposé, d’une façon ou d’une autre, à la langue et à la culture. Le fait d’être né dans la région, d’y avoir vécu, et d’y avoir des origines familiales n’étant en soi que les circonstances ayant favorisé cette exposition, nous avons estimé que ce n’était pas sur ces critères que notre attention devait se porter, mais bien plus sur les questions de la partie « Vos liens avec la langue et la culture occitane » : il s’agit de questions ouvertes permettant d’expliquer toutes les situations de contact avec l’occitan, qui, pour certains répondants, n’ont pas eu lieu, quand bien même ils sont nés en Midi-Pyrénées et y ont de la famille. Ainsi, bien que 23 parents sur 60 soient nés dans la région Midi-Pyrénées et 26 sur 60 dans l’aire occitanophone, on ne peut les déclarer comme étant, de facto, « de langue et de culture occitane ». En effet, on peut être né à Toulouse et n’avoir jamais entendu parler occitan, de même qu’on peut avoir emménagé tardivement dans la ville rose et se retrouver plus immergé dans la langue plus que quelqu’un ayant toujours vécu là et y ayant nombre d’attaches familiales. Ce qui compte, ce sont les parcours de chacun en rapport avec l’occitan, qu’il nous appartient d’analyser un par un. Cette analyse, nous tenons à le préciser, se base sur les réponses fournies par un panel de parents que nous avons constitué manuellement à partir des discours des répondants pour les questions ouvertes et de leurs réponses aux questions fermées. Par manuellement, nous voulons dire que nous avons travaillé à partir des questionnaires papier, et que nous n’avons pas utilisé les fonctions de Sphinx pour la constitution des strates, que nous maîtrisions mal. 97 �1.2 Exposition à la langue et à la culture occitane 1.2.1 Dans le cadre familial Question : « Avez-vous été exposé à cette langue dans le cadre familial ? Si oui, précisez qui parlait cette langue, etc… » Vingt-deux personnes déclarent avoir été exposées dans le cadre familial. Ce cadre familial est ici à entendre au sens large, puisque certains répondants (2 exactement) évoquent le contact avec la langue via leur belle-famille. Cependant nous trouvons plus pertinent de nous concentrer sur l’exposition exprimée par la grande majorité des parents, celle qui s’est fait grâce aux parents et aux grands-parents, ce qui signifie une imprégnation dès l’enfance. Pour la constitution de notre panel, nous retiendrons donc dans un premier temps ces 22 répondants, à l’exception de 43 et 60. 1.2.2 Dans un autre cadre Question : « Avez-vous été régulièrement été exposé à cette langue d'une autre manière? (Connaissance de locuteurs de cette langue, militantisme régional...Précisez) ». Les réponses fournies à cette question sont données en 14.1 et 1.4.2, elles sont encodées en violet. Nous précisons dès à présent que nous excluons 29 du panel (réponse fournie : « les grandsparents de ma compagne ») car nous privilégions une exposition familiale ancrée dans l’enfance. 1.3 Apprentissage de l’occitan 1.3.1 Pendant la scolarité Question : « Durant votre scolarité, avez-vous appris l’occitan ? » « Si oui, précisez (le lieu)» « Si oui, précisez le nombre d’année » Nb. cit. Fréq. Oui 9 15.0% Non 51 85.0% TOTAL CIT. 60 100% Apprentissage de l'occitan 98 �Nb. cit. Fréq. Ecole 2 22.2% Collège 2 22.2% Lycée 4 44.4% Université 1 11.1% TOTAL CIT. 9 100% Lieux Durée 33 : une journée seulement 5 ; 16 ; 17 ; 20 ; 35 : un an 38 ; 57 : deux ans 28 : trois ans 9 personnes sur 60 (15 %) ont appris l’occitan durant leur scolarité, le plus souvent au lycée (44.4 %) et pour une durée d’un an. En regardant le panel de parents retenu (1.4.1, 1.4.2), on remarque par ailleurs que sur ces 9 personnes, toutes sauf une (répondant 20) déclarent été exposées soit dans le cadre familial soit dans un autre cadre. La double exposition (familiale + apprentissage de la langue en contexte institutionnel) nous semble pertinente pour la constitution de notre panel de parents « de langue et de culture occitane ». 1.3.2 Dans d’autres circonstances Question : « L'avez-vous appris en d'autres circonstances avant la naissance de vos enfants? (Associations, cours privés...) » Les réponses fournies à cette question se trouvent en 1.4.1 et 1.4.2. Notre intention à travers cette question étant de mettre en lumière les démarches d’apprentissage construites, nous ne pouvons pas considérer que les parents 33, 36 et 48 répondent vraiment à la question. Nous prenons en compte leur réponse plutôt comme une exposition à la langue « dans d’autres circonstances » (hors cadre familial). 99 �1.4 Elaboration du panel : parents de langue et de culture occitane. 1.4.1 Panel 1 (provisoire) Ce panel est le résultat du croisement opéré par Sphinx des données textuelles pour : l’exposition à l’occitan en contexte familial, l’exposition à l’occitan en d’autres circonstances et l’apprentissage de la langue. Nous avons encodé en couleurs les discours des répondants selon la légende suivante : - bleu : exposition dans le cadre familial - violet : exposition dans d’autres circonstances - vert : exposition dans le cadre d’une formation (scolarité ou autre) Nous le nommons « provisoire » car nous allons devoir effectuer des tris dans les réponses. 2 : oui, plus ou moins en tant qu'enfant de la région. Certains termes ou expressions directement issus de l'occitan me sont familiers 5 : mes grands-parents + un an de cours 8: J'ai grandi à la campagne en Bigorre et certains paysans le parlent encore. 10 : non; intérêt néanmoins pour la linguistique (études lettre modernes), évolution de la langue française, etc... 11 J’avais des cours de « patois » à l’école primaire dans l’Aveyron 13 : grands-parents paternels et maternels 15 : mon beau-père parle couramment occitan et je l'ai entendu durant mon enfance. Toujours côté familial, mon beau-père a monté avec des amis la Calandreta de Castanet Tolosan 16 : oui, mes parents parfois, mes grands-parents (originaires du Cantal) + un an de cours 17 : oui par le biais de groupes de musique avec lesquels je travaille, principalement les « Fabulous troubadours" et "Bombes de bal" + un an de cours 20 : un an de cours 21 : France 3 Régional + visites nombreuses au Val d'Aran 23 : pas vraiment mais certaines expressions passent dans le langage courant des personnes de la région. Ma grand-mère et mon grand-père, béarnais, le parlaient mais je n’ai pas été en contact avec eux bien longtemps. 25 : oui: mes grands-parents et quelques cousins de mes parents + Quelques connaissances (professionnelles) et autres personnes de notre entourage (amis), parlent et défendent l'occitan. Précisément, une équipe de journalistes spécialisés sans le cadre de ma société (France 3) à Toulouse ("Vivre al païs", "journée occitan"...) 26 : oui, via la musique 27 : mes grands-parents paternels utilisaient quelques expressions. Il y a donc une dimension affective pour moi. 28 : grands-parents + trois ans de cours 33 : mon fils a eu une initiation en CP, que j'ai trouvée intéressante. Il entendait et comprenait un peu lors de 2 années qu'il a passées en famille d'accueil. J'ai voulu conserver cet héritage+ j'ai appris quelques mots en allant à la chorale civique d'Arnaud Bernard + une journée de cours 100 �34 : mon grand-père parlait parfois occitan avec ses amis + j'ai vécu de longues années dans le Gers où j'ai fréquenté des occitanistes (agriculteurs, enseignants). Dans le cadre de mon travail (documentaliste à France 3), j'entends régulièrement des journalistes de "Vivre al païs" s'exprimer en occitan et suis amené à regarder régulièrement l'émission. + J'ai suivi une vingtaine d'heures de cours au sein de mon entreprise. Je parle espéranto et j'ai rencontré le groupe "espérant oc" (pour la préservation des langues...) 35 : oui. Amis de mes parents parlant couramment le gascon et s'adressant à eux dans cette langue. Fréquentation d'une association familiale où la langue et la culture (musique, chant, danses, contes...) se transmettaient + un an de cours 36 : mère et grand-mère+ ayant grandi dans un petit village bigourdan, quelques notions de patois sont acquises 37 : grands-parents, arrière-grands-parents, grands-oncles et tantes, amis de mes parents (parents parlant et comprenant mais s'exprimant peu) dans le cadre des réunions et fêtes de famille, chansons, chorale, souvent également dans la vie quotidienne (grands-parents et parents agriculteurs, fête du tue-cochon, chantiers communs agricoles, visite des amis et cousins des grands-parents). 38 : j'habitais dans un village de 8000 habitants avant d'arriver à Toulouse. J'entendais parler les "anciens" groupés au milieu de la place ou sur les bancs du jardin public. Certains parents de mes ami(e)s le parlaient couramment, ou plutôt les grands-parents de mes ami(e)s + je ne l'ai pas appris avant la naissance, mais lorsque mon enfant est entré dans cette école, en toute petite section, j'ai pris des cours d'occitan durant 2008/2009, émissions télévisées en occitan + deux ans de cours 39 : mon oncle la parle, ma grand-mère (sa mère) utilisait quelques mots et expressions et la comprenait + dans mon travail je la pratiquais tous les jours (je ne travaille plus depuis la naissance de mon second enfant, 13 mois), étant employée dans une association dont le but est la promotion de la culture occitane + méthode Assimil puis une demi-journée de cours à l'institut catholique. 41 : pas régulièrement juste de temps en temps sur les chaînes de télévision régionales 42 : oui: le mari de ma mère et son propre père + scolarité en pays montagnard, présence de locuteurs de l'occitan, âgés et plus jeunes. Découverte de musique occitane 45 : A Béziers où j'ai grandi de 6 à 18 ans. La culture occitane est très présente dans les événements de la ville et indissociées de la ville: croix occitane, musique traditionnelles, expressions parlées... 46 : mes parents parlaient l'occitan 48 : oui, un peu. J'étais le Président de l'association "Action Culture pour tous en signes" pendant 6 ans. Durant la période, on a assisté au Forum des Langues du Monde à Toulouse. Le responsable de cet événement m'a fait découvrir l'importance de la Culture occitane. Et je continue de découvrir naturellement. 52 : cadre professionnel 53 : groupes musicaux, émissions télé 54 : mon père était vétérinaire en Aveyron et il le comprenait en raison de ses visites chez ses clients, et, l'ayant beaucoup suivi, j'ai entendu parler occitan (un peu) dans mon enfance en Aveyron 55 : ma grand-mère disait des dictons en patois, bref, pas grand-chose! + J'ai essayé mais je n'ai pas réussi à être assidue (cours IEO, Assimil) 57 : petit, je déjeunais dans une famille où les vieux parlaient le niçois; (...). A l'école une institutrice parlait le Nissart elle nous apprenait des chansons et nous a donné quelques cours + deux ans de cours 59 : grands-parents parlaient occitan. Ont joué un rôle important dans mon éducation 101 �Le croisement de ces données indique que 33 répondants (soit plus de la moitié de la population mère) déclarent avoir été ou être en contact avec l’occitan. Cependant, nous estimons que six répondants « posent problème » : peut-on considérer que 10, 21, 26, 41, 48 et 53 sont de langue et de culture occitane ? Nous sommes ici confrontés à un problème épistémologique de taille : nous possédons des indicateurs, mais avons du mal à les utiliser sans crainte. Crainte de l’arbitraire, crainte de la mauvaise interprétation. Est-il en notre pouvoir de décider, sur la base de ces quelques lignes fournies par les parents, qui est « vraiment » de langue et de culture occitane ? Malgré cet obstacle, nous pensons cependant que nous avons les moyens d’argumenter sur notre choix, celui d’opérer un tri dans le panel. Voyons comment s’effectue ce tri. Notre position est de retenir de facto toute expérience de contact avec la langue et la culture faite dans le cadre de l’exposition familiale (hors exposition via la belle-famille). Dès lors, tous les discours en bleu sont à prendre en considération. De la même façon, et pour des raisons évidentes, nous retenons les parents ayant été en situation d’apprentissage de la langue dans le cadre de la formation initiale ou continue : en effet, si on ne retient pas ceux-là, alors lesquels retiendrait-on ? On notera d’ailleurs que, sauf exception, (répondant 52), tous les parents déclarant avoir été formés en occitan ont également été exposés dans le cadre familial (ce qui n’est pas sans nous interpeller : cela signifie peut-être que l’exposition dans le cadre familial, durant l’enfance, a influencé ces parents sur le choix de l’occitan comme langue vivante durant leur scolarité). Le panel prendra donc en compte, au moins, les discours encodés en bleu et vert. Le problème qui se pose est donc celui des discours encodés en violet, qui témoignent d’une « exposition en d’autres circonstances » (hors du cadre familial). Pouvons-nous considérer par exemple que quelqu’un déclarant une exposition à la langue à travers la musique puisse être considéré comme étant de langue et de culture occitane ? De même que quelqu’un évoquant la fréquentation occasionnelle de la télévision en occitan ? Nous pensons que non, parce que cela ne représente pas un élément discriminant suffisant par rapport à la population mère : n’importe qui, parmi les parents, peut déclarer avoir un jour écouté la radio en occitan, ou regardé la météo sur France 3 Régional. N’importe qui peut, également, disposer chez soi d’un disque d’un groupe occitan et apprécier son écoute. Cela ne signifie pas qu’on soit de langue et de culture occitane, au sens où nous l’avons retenu, notamment parce qu’il n’y a pas d’acquis communs aux membres d’un groupe et d’acquis mentaux (MUCCHIELLI, 2009). 102 �Pour tous les parents ayant répondu avoir été exposé à l’occitan seulement d’une autre manière (hors cadre familial), nous avons pris en compte deux indicateurs laissés de côté jusqu’alors : lieu de naissance et origines familiales dans la région. Parmi les cas étudiés, aucun n’est né en Midi-Pyrénées et ne déclare y avoir des origines familiales. Nous avons donc décidé d’écarter ces répondants de notre panel, considérant qu’il était plus pertinent de les considérer comme des personnes ayant un intérêt pour la langue et la culture occitane que comme des personnes « conditionnées » par celle-ci. 1.4.2 Panel 1 (définitif) Ce panel est constitué des répondants témoignant au moins d’une exposition familiale et / ou au moins d’une situation d’apprentissage de l’occitan (école, association…). Ce sont là les critères que nous avons retenus pour décrire les parents de langue et de culture occitane, soit 28 personnes. 2 : oui, plus ou moins en tant qu'enfant de la région. Certains termes ou expressions directement issus de l'occitan me sont familiers 5 : mes grands-parents + un an de cours 8: J'ai grandi à la campagne en Bigorre et certains paysans le parlent encore. 11 J’avais des cours de « patois » à l’école primaire dans l’Aveyron 13 : grands-parents paternels et maternels 15 : mon beau-père parle couramment occitan et je l'ai entendu durant mon enfance. Toujours côté familial, mon beau-père a monté avec des amis la Calandreta de Castanet Tolosan 16 : oui, mes parents parfois, mes grands-parents (originaires du Cantal) + un an de cours 17 : oui par le biais de groupes de musique avec lesquels je travaille, principalement les « Fabulous troubadours" et "Bombes de bal" + un an de cours 20 : un an de cours 23 : pas vraiment mais certaines expressions passent dans le langage courant des personnes de la région. Ma grand-mère et mon grand-père, béarnais, le parlaient mais je n’ai pas été en contact avec eux bien longtemps. 25 : oui: mes grands-parents et quelques cousins de mes parents + Quelques connaissances (professionnelles) et autres personnes de notre entourage (amis), parlent et défendent l'occitan. Précisément, une équipe de journalistes spécialisés sans le cadre de ma société (France 3) à Toulouse ("Vivre al païs", "journée occitan"...) 27 : mes grands-parents paternels utilisaient quelques expressions. Il y a donc une dimension affective pour moi. 28 : grands-parents + trois ans de cours 33 : mon fils a eu une initiation en CP, que j'ai trouvée intéressante. Il entendait et comprenait un peu lors de 2 années qu'il a passées en famille d'accueil. J'ai voulu conserver cet héritage+ j'ai appris quelques mots en allant à la chorale civique d'Arnaud Bernard + une journée de cours 103 �34 : mon grand-père parlait parfois occitan avec ses amis + j'ai vécu de longues années dans le Gers où j'ai fréquenté des occitanistes (agriculteurs, enseignants). Dans le cadre de mon travail (documentaliste à France 3), j'entends régulièrement des journalistes de "Vivre al païs" s'exprimer en occitan et suis amené à regarder régulièrement l'émission. + J'ai suivi une vingtaine d'heures de cours au sein de mon entreprise. Je parle espéranto et j'ai rencontré le groupe "espérant oc" (pour la préservation des langues...) 35 : oui. Amis de mes parents parlant couramment le gascon et s'adressant à eux dans cette langue. Fréquentation d'une association familiale où la langue et la culture (musique, chant, danses, contes...) se transmettaient + un an de cours 36 : mère et grand-mère+ ayant grandi dans un petit village bigourdan, quelques notions de patois sont acquises 37 : grands-parents, arrière-grands-parents, grands-oncles et tantes, amis de mes parents (parents parlant et comprenant mais s'exprimant peu) dans le cadre des réunions et fêtes de famille, chansons, chorale, souvent également dans la vie quotidienne (grands-parents et parents agriculteurs, fête du tue-cochon, chantiers communs agricoles, visite des amis et cousins des grands-parents). 38 : j'habitais dans un village de 8000 habitants avant d'arriver à Toulouse. J'entendais parler les "anciens" groupés au milieu de la place ou sur les bancs du jardin public. Certains parents de mes ami(e)s le parlaient couramment, ou plutôt les grands-parents de mes ami(e)s + je ne l'ai pas appris avant la naissance, mais lorsque mon enfant est entré dans cette école, en toute petite section, j'ai pris des cours d'occitan durant 2008/2009, émissions télévisées en occitan + deux ans de cours 39 : mon oncle la parle, ma grand-mère (sa mère) utilisait quelques mots et expressions et la comprenait + dans mon travail je la pratiquais tous les jours (je ne travaille plus depuis la naissance de mon second enfant, 13 mois), étant employée dans une association dont le but est la promotion de la culture occitane + méthode Assimil puis une demi-journée de cours à l'institut catholique. 42 : oui: le mari de ma mère et son propre père + scolarité en pays montagnard, présence de locuteurs de l'occitan, âgés et plus jeunes. Découverte de musique occitane 45 : A Béziers où j'ai grandi de 6 à 18 ans. La culture occitane est très présente dans les événements de la ville et indissociées de la ville: croix occitane, musique traditionnelles, expressions parlées... 46 : mes parents parlaient l'occitan 52 : cadre professionnel 54 : mon père était vétérinaire en Aveyron et il le comprenait en raison de ses visites chez ses clients, et, l'ayant beaucoup suivi, j'ai entendu parler occitan (un peu) dans mon enfance en Aveyron 55 : ma grand-mère disait des dictons en patois, bref, pas grand-chose! + J'ai essayé mais je n'ai pas réussi à être assidue (cours IEO, Assimil) 57 : petit, je déjeunais dans une famille où les vieux parlaient le niçois; (...). A l'école une institutrice parlait le Nissart elle nous apprenait des chansons et nous a donné quelques cours + deux ans de cours 59 : grands-parents parlaient occitan. Ont joué un rôle important dans mon éducation 104 �2. Parents n’étant pas de langue et de culture occitane 2.1 Note préalable La constitution de ce panel de parents repose sur les mêmes critères que précédemment. Nous avons recueilli les discours des répondants pour les variables concernant l’exposition familiale, l’exposition dans un autre cadre et l’apprentissage de l’occitan. Les réponses sont encodées selon le même code couleur que pour le panel 1, que nous rappelons ici : - bleu : exposition dans le cadre familial - violet : exposition dans d’autres circonstances - vert : exposition dans le cadre d’une formation (scolarité ou autre) 2.2 Elaboration du panel Le panel est constitué de 32 répondants 1 : non + non + non 3 : non + non + non 4 : non + non + non 6 : non + non + non 7 : non + non + non 9 : non + non + non 10 : non + intérêt néanmoins personnel pour la linguistique (études de lettres modernes), évolution de la langue française + non 12 : non + non + non 14 : non + non + non 18 : non + non + non 19 : non + non + non 21 : non + France 3 régional, visites nombreuses dans le val d’Aran + non 22 : non + non + non 24 : non + non + non 26 : non + oui, via la musique + non 105 �29 : non + oui, les grands parents de ma compagne + non 30 : non + non + non 31 : non + non + non 32 : non + non + non 40 : non +non + non 41 : non + pas régulièrement juste de temps en temps sur des chaînes de télévision régionales + non 43 : le contact avec une partie de ma belle-famille: le beau-père de ma femme le parle et le comprend, ainsi que son propre père + métro toulousain en occitan + non 44 : non + non + non 47 : non + non + non 48 : non + non + non 49 : non + non + non 50 : non + non + non 51 : non + non + non 53 : non + « groupes musicaux, émissions TV » + non 56 : non + non + non 58 : non + non + non 60 : belle-famille aveyronnaise, beaux parents et beaux-frères le parlent fréquemment + non + non 2.3 Commentaires La constitution de ce panel nécessite quelques commentaires. Il s’agit donc de parents n’ayant eu aucun contact avec la langue et la culture occitane (« exposition familiale », « exposition autre » et « apprentissage de la langue », données que nous avons encodé selon le même code couleur que pour le panel 1). Ce nombre est très élevé puisque pas moins de 24 parents sur 32 ont répondu par la négative à ces trois variables. Seuls 8 parents ont répondu autre chose que trois fois « non ». Nous avons signalé ces réponses « différentes » en italique. Il s’agit des répondants 10, 21, 26, 29, 41, 43, 53 et 60 que nous avons déjà évoqués lors de la constitution du panel 1, et que nous avons décidé de ne pas considérer comme parents « de langue et culture occitane » parce qu’il n’y a eu ni imprégnation au cours l’enfance ni situation d’apprentissage de la langue par ailleurs. 106 �Cependant, la constitution de notre panel pour les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane ne s’arrête pas là. En effet, dans un souci de rigueur, et pour être le plus exact possible, nous avons décidé de présenter ici deux panels différents : - Le panel 2a ne prend en compte que les parents ayant répondu « non » aux trois variables. Nous retirons donc ici les 8 répondants qui nous posent problème et obtenons un panel plus fiable, plus solide, composé de 24 répondants. Nous nous appuierons sur ce panel pour l’analyse des résultats (comparaison avec les parents de langue et de culture occitane) et la vérification des hypothèses. - le panel 2b regroupe l’ensemble des 32 répondants, nous ne le gardons qu’à titre indicatif. Rappelons qu’il ne s’agit pas ici de comparer entre eux le panel 2a et le panel 2b mais bien les réponses des parents de langue et de culture occitane (panel 1) et les autres (panel 2a et 2b). 3. Présentation et analyse des résultats Nous étudions ici les résultats qui permettront la validation ou l’infirmation de la sous hypothèse a (l’intérêt pour la transmission de la langue et de la culture occitane compte plus pour les parents de langue et de culture occitane, avec une préférence pour l’immersion linguistique) et de la sous hypothèse b (la dimension « politique » (défense et promotion des langues et cultures régionales) inhérente à une éducation en langue régionale séduit plus les parents de langue et de culture occitane). Les pourcentages présentés sont donc établis en fonction des réponses aux variables « immersion linguistique » et « conviction politique » à l’item : « Pourquoi avez-vous fait le choix de cette école ? ». Ils sont calculés manuellement puisque, comme nous l’avons déjà signalé, nous n’avons pas eu recours à Sphinx pour la réalisation des strates. 107 �3.1 Intérêt pour la transmission de l’occitan 3.1.1 Parents de langue et de culture occitane Nombre de citations Pourcentages Non, pas du tout 2 7.1% Non, pas vraiment 9 32.1% Oui, un peu 8 28.5% Oui, vraiment 9 32.1% Total 28 99.8% 3.1.2 Parents n’étant pas de langue et de culture occitane Panel 2a (parents ayant répondu « non » aux trois variables « exposition dans le cadre familial », « exposition autre », « apprentissage de l’occitan ») Nombre de citations Pourcentages Non, pas du tout 4 16.6% Non, pas vraiment 12 50% Oui, un peu 5 20.8% Oui, vraiment 3 12.5% Total 24 99.9% Panel 2b (les mêmes que 2a + réponses différenciées) Nombre de citations Pourcentages Non, pas du tout 4 12.5% Non, pas vraiment 15 46.8% Oui, un peu 9 28.1% Oui, vraiment 4 12.5% Total 32 99.9% 3.1.3 Analyse Dans les résultats du panel 1 il est intéressant de remarquer une répartition homogène des résultats entre les variables « non, pas vraiment », « oui, un peu » et « oui, vraiment », par rapport auxquelles « non, pas du tout » est en net retrait avec 7.1%. Ce résultat, couplé avec les 60.6% recueillis dans les variables positives, nous indique un intérêt marqué des parents 108 �de langue et culture occitane pour la transmission de l’occitan. En comparaison, le panel 2a offre des résultats bien différents avec tout d’abord un score remarquable de 50% pour « non, pas vraiment ». Ensuite, notons qu’on ne relève que 33.3% dans les variables positives, parmi lesquelles le « oui, vraiment » est à 12.5%, contre 32.1% chez les parents de langue et culture occitane. Remarquons enfin que le « non, pas du tout » fait plus que doubler chez les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane (16.6% contre 7.1%). Dans le panel 2b, malgré des chiffres un peu différents, on observe les mêmes tendances. 3.2 Immersion linguistique 3.2.1 Parents de langue et de culture occitane Nombre de citations Pourcentage Non, pas du tout 0 0% Non, pas vraiment 4 14.2% Oui, un peu 3 10.7% Oui, vraiment 21 75% Total 28 99.9% 3.2.2 Parents n’étant pas de langue et de culture occitane Panel 2a (ont répondu « non » aux trois variables « exposition familiale », « exposition autre », « apprentissage de l’occitan ») Nombre de citations Pourcentage Non, pas du tout 2 8.3% Non, pas vraiment 2 8.3% Oui, un peu 3 12.5% Oui, vraiment 16 66.6% Non réponse 1 4.1% Total 24 99.8% Panel 2b (les mêmes que 2a + réponses différenciées) Nombre de citations Pourcentage Non, pas du tout 2 6.2% Non, pas vraiment 3 9.3% Oui, un peu 7 21.8% Oui, vraiment 19 59.3% Non réponse 1 3.1% Total 32 99,7% 109 �3.2.3 Analyse En matière d’immersion linguistique, on voit que les parents de langue et de culture occitane ne rejettent jamais cette composante (« non, pas du tout » = 0 %). Les variables positives (« oui, un peu » et « oui, vraiment ») sont égales à 85.7 %, ce qui nous fait dire que les parents de langue et de culture occitane démontrent un intérêt très fort pour l’immersion linguistique. Ceci correspond d’ailleurs aux résultats de la population mère (rappel : 83. 4 % pour les variables positives). Dans le panel 2a, on voit que les variables positives recueillent 79.1%. La différence avec les parents de langue et de culture occitane (85.7%) n’est donc pas probante, et l’on pourrait, si on s’en tenait là, conclure que l’intérêt porté à l’immersion linguistique ne varie pas en fonction de l’orientation culturelle des parents. Or, on voit quand même que le « oui, vraiment » est plus présent chez les parents de langue et de culture occitane (75% contre 66.6%) et, si l’on s’intéresse aux variables négatives, on s’aperçoit que se joue là une différence importante. En effet, 8.3% des parents n’étant pas de langue et de culture occitane affirment ne pas être « du tout » intéressés par l’immersion linguistique, contre 0 % chez les parents de langue et de culture occitane. Cet écart se vérifie également avec le panel 2b. 3.2.4 Confrontation avec la sous hypothèse a « L’intérêt pour la transmission de la langue et de la culture occitane compte plus pour les parents de langue et de culture occitane, avec une préférence pour l’immersion linguistique ». Au vu des résultats que nous obtenons, nous pouvons affirmer que cette hypothèse se confirme. Les parents de langue et culture occitane non seulement sont plus intéressés par le fait de transmettre la langue à leurs enfants, mais manifestent également plus d’intérêt pour la dimension immersive de l’apprentissage que les autres parents. En poussant plus loin la réflexion, on constate cependant que la question de volonté de la transmission de la langue est plus polémique en elle-même que la façon de la transmettre (il y a autant de « non, pas vraiment » que de « oui, vraiment » : 32.1%). Renversons les perspectives : si les parents de langue et de culture occitane avaient manifesté plus d’intérêt pour la transmission de l’occitan et moins pour l’immersion linguistique, nous aurions pu dire que ce qui compte pour eux est la fin plus que les moyens. (« Je veux que mon enfant apprenne l’occitan, peu importe comment »). Or, ce n’est visiblement pas le cas : les résultats montrent en effet que le pédagogique est ici plus consensuel que le politique (si l’on veut bien admettre avec nous que la volonté de transmettre une langue à son enfant est un acte de politique (linguistique)). 110 �3.3 Conviction politique 3.3.1 Parents de la langue et de culture occitane Nombre de citations Pourcentage Non, pas du tout 4 14.2% Non, pas vraiment 7 25% Oui, un peu 11 39.2% Oui, vraiment 6 21.4% Total 28 99.8% 3.3.2 Parents n’étant pas de langue et de culture occitane Panel 2a (ont répondu « non » aux trois variables « exposition familiale », « exposition autre », « apprentissage de l’occitan ») Nombre de citations Pourcentage Non, pas du tout 8 33.3% Non, pas vraiment 8 33.3% Oui, un peu 8 33.3% Oui, vraiment 0 0% Total 24 Panel 2b (les mêmes que 2a + réponses différenciées) Nombre de citations Pourcentage Non, pas du tout 9 28.1 % Non, pas vraiment 10 31.2 % Oui, un peu 12 37.5 % Oui, vraiment 1 3.1 % Total 32 99.9% 3.3.3 Analyse En ce qui concerne la conviction politique chez les parents de langue et de culture occitane, on a 60.6 % de réponses dans les variables positives et 39.2 % dans les variables négatives. Les différences sont évidentes avec les autres parents, qui n’ont jamais cité « oui, vraiment », 111 �(sauf 1 parent dans le panel 2b) alors que 21.4% des parents de langue et de culture occitane déclarent que la conviction politique a vraiment compté dans leur choix de l’école. En restant dans les variables opposées, on voit aussi que « non, pas du tout » remporte 33.3% chez les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane, contre 14.3% chez les parents qui le sont (soit plus du double). Ce qui nous permet de confirmer notre sous hypothèse b : « La dimension « politique » (défense et promotion des langues et cultures régionales) inhérente à une éducation en langue régionale séduit plus les parents de langue et de culture occitane ». 3.4 Intérêt pour l’occitan et volonté de transmission de la langue vs bilinguisme Nous changeons de niveau pour nous intéresser ici non plus aux deux catégories de parents en opposition mais à une seule : ceux qui ne sont pas de langue et de culture occitane. Notre propos est de vérifier la sous hypothèse c, qui est la suivante : « Pour les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane, le bilinguisme, pris comme faculté cognitive, intéresse plus que l’objet du bilinguisme en lui-même, c’est-à-dire l’occitan ». Nous avons conclu avec la sous hypothèse a que les parents de langue et de culture occitane sont plus intéressés que les autres par la transmission de la langue et par l’immersion linguistique. Nous ne pouvons cependant pas en déduire que la question du bilinguisme est, de facto, logé à la même enseigne. Et si, sur ce sujet, les orientations culturelles et le manque d’affinités linguistiques avec l’occitan ne comptaient pas ? Nous allons donc comparer entre elles les variables suivantes : intérêt porté à l’occitan + volonté de transmission de celui-ci d’une part et intérêt pour le bilinguisme d’autre part. 3.4.1 Intérêt pour l’occitan (au moment de l’entrée de l’enfant à Calandreta) Nombre de citations Pourcentage Aucun intérêt 3 12.5% Faible intérêt 9 37.5% Intérêt moyen 12 50% Fort intérêt 0 0% Total 24 100% 112 �(Pour information, les parents de langue et de culture occitane déclarent, eux, ressentir un « fort intérêt » à 21.4%, un « intérêt moyen » à 57.1% et un faible intérêt à 21.4%. (« Aucun intérêt » = 0%).151) 3.4.2 Rappel intérêt pour la transmission de l’occitan Nombre de citations Pourcentages Non, pas du tout 4 16.6% Non, pas vraiment 12 50% Oui, un peu 5 20.8% Oui, vraiment 3 12.5% Total 24 99.9% 50% des parents n’étant pas de langue et de culture occitane disent porter à l’occitan un intérêt « moyen ». Il est remarquable par ailleurs que le « fort intérêt » ne soit jamais cité, alors qu’à l’opposé « aucun intérêt » recueille 12.5%. Ce peu d’intérêt se ressent dans la volonté de transmission de l’occitan, celle-ci étant, comme on l’a déjà dit, peu présente chez les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane. Il y a donc une continuité logique entre les deux variables. 3.4.3 Bilinguisme Nombre de citations Pourcentages Non, pas du tout 1 4.1% Non, pas vraiment 0 0% Oui, un peu 1 4.1% Oui, vraiment 22 91.6% Total 24 99.8% Les résultats sont ici sans équivoque. On voit que les variables négatives recueillent des scores marginaux, tandis que 91.6% des parents affirment être intéressés par les bienfaits d’une éducation bilingue. Rappelons que la question mettait bien en avant le fait qu’on ne parlait pas spécifiquement du bilinguisme français-occitan: « Avez-vous choisi cette école par intérêt pour les bienfaits du 151 Résultats établis sur la base de 24 répondants (panel 1 : parents de langue et de culture occitane) 113 �bilinguisme, quelle que soit la langue enseignée ? ». C’est donc bien le bilinguisme en tant que faculté cognitive et compétence qui était visé, indépendamment des langues « support ». 3.4.4 Analyse et confirmation / infirmation de la sous hypothèse c Notre hypothèse selon laquelle, pour les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane, le bilinguisme intéresse plus que l’objet du bilinguisme, se vérifie. En effet, on constate clairement que cette catégorie de parents, tout en affirmant ne pas s’intéresser à l’occitan, plébiscite le bilinguisme. Autrement dit, (c’est du moins notre conclusion) pour ces parents, une autre langue ferait tout aussi bien l’affaire, l’essentiel étant de permettre à l’enfant de bénéficier des atouts cognitifs avérés du bilinguisme, peu importe la langue enseignée. L’exemple le plus probant de ce raisonnement se retrouve par exemple dans le discours du répondant 8 « Je souhaite que mon enfant soit bilingue, peu importe la deuxième langue ». Cette perception des choses nous laisse supposer que c’est en général, pour les parents qui ne sont pas de langue et de culture occitane, une représentation tronquée du bilinguisme qui prévaut. En effet, la capacité à apprendre d’autres langues, l’ouverture culturelle… qu’il permet sont en effet désormais connus de tout un chacun, les atouts du bilinguisme étant de plus en plus vantés et médiatisés. Or, en ne tenant pas compte des langues en jeu, et, dans notre cas, en accordant peu d’importance à la « deuxième langue », on se prive de clés importantes pour la réflexion, puisque l’intérêt d’un bilinguisme spécifique français-occitan acquis par les petits Toulousains est avéré (DALGALIAN, 2009), et ne saurait être remplacé, à égalité, par une quelconque autre langue. En manifestant peu d’intérêt pour l’occitan et sa transmission, les parents étudiés ici nous laissent penser que les composantes et les atouts du bilinguisme français-occitan sont largement méconnus d’eux au moment où ils font le choix de Calandreta. 4. Conclusion Il s’agit ici d’examiner notre hypothèse principale, celle dont découlent les sous hypothèses a, b et c précédemment étudiées, et dont l’examen préalable était indispensable. Cette hypothèse est la suivante : « Les motivations des parents qui choisissent Calandreta diffèrent selon le fait qu’ils sont ou non de langue et de culture occitane ». Avec cette hypothèse, nous souhaitions 114 �étudier la nature du lien entre les orientations culturelles des parents et le caractère occitan de l’école. Nous avons établi : - Que l’intérêt pour la transmission de la langue et de la culture occitane compte plus pour les parents de langue et de culture occitane, avec une préférence de ceux-ci pour l’immersion linguistique. - Que la dimension « politique » (défense et promotion des langues et cultures régionales) inhérente à une éducation en langue régionale séduit plus les parents de langue et de culture occitane. Nous pouvons donc affirmer que notre hypothèse se vérifie : oui, les motivations des parents qui choisissent Calandreta diffèrent selon le fait qu’ils sont ou non de langue et de culture occitane. Cette variable, est, comme nous le supposions, un facteur qui influence les motivations des parents : elle modifie le regard qu’ils posent sur les composantes éducatives liées à l’occitan, et, en amont, conditionne l’intérêt qu’ils portent à la langue. C. Etude comparative n° 2 : « évolution des motivations avec le temps » 1. Présentation des données. 1.1 Note préalable Nous nous intéressons ici à l’évolution possible des motivations des parents entre deux instants T : entrée à l’école du premier enfant et entrée à l’école du dernier enfant. A ces deux moments, les raisons du choix sont-elles les mêmes ? Sur l’ensemble de la population, peu de répondants sont concernés par le fait d’avoir plusieurs enfants en Calandreta dont un en petite ou moyenne section de maternelle. Notre échantillon est composé de 14 parents, la population mère étant de 60 répondants. Dans les tableaux cidessous, les pourcentages sont donc calculés sur la base de 14 répondants. La comparaison s’effectue en lisant les variables deux par deux, par paires d’enfants (enfant 1 / enfant 2), pour le même critère de choix. 115 �Il s’agit de questions fermées : nous avons choisi de ne pas réitérer la possibilité de répondre sur des échelles de valeurs, car nous avons craint un phénomène de saturation chez les répondants. Nous leur demandons donc de rester sommaires dans leur comparaison. 1.2 Transmission de l’occitan Rappel question : « Pour votre premier enfant, l’intérêt pour la transmission de l’occitan a-t-elle compté ? » Int- tsmission occtan enfant 1 Oui 4 Non 10 Int- tsmission occtan enfant 1 Nb. cit. Fréq. Oui 4 28.6% Non 10 71.4% TOTAL CIT. 14 100% Rappel question : « Pour votre dernier enfant, l’intérêt pour la transmission de l’occitan a-t-elle compté ? Int-tsmission occitan enfant 2 Oui 8 Non 6 Nb. cit. Fréq. Oui 8 57.1% Non 6 42.9% 14 100% Int-tsmission occitan enfant 2 TOTAL CIT. 116 �1.3 Conviction politique Rappel question : « Pour votre premier enfant, la conviction politique (défense et promotion des langues et cultures régionales) a-t-elle compté ? » conviction politique enfant 1 Oui 5 Non 9 Nb. cit. Fréq. Oui 5 35.7% Non 9 64.3% 14 100% conviction politique enfant 1 TOTAL CIT. Rappel question : « Pour votre dernier enfant, la conviction politique (défense et promotion des langues et cultures régionales) a-t-elle compté ? » conviction politique enfant 2 Oui 9 Non 5 Nb. cit. Fréq. Oui 9 64.3% Non 5 35.7% 14 100% conviction politique enfant 2 TOTAL CIT. 1.4 Pédagogies Rappel question : « Pour votre premier enfant, l’intérêt pour les pédagogies de l’école a-t-il compté ? » Intérêt pédagogies enfant 1 Oui 14 117 �Nb. cit. Fréq. Oui 14 100% TOTAL CIT. 14 100% Intérêt pédagogies enfant 1 Rappel question : « Pour votre dernier enfant, l’intérêt pour les pédagogies de l’école a-t-il compté ? » Intérêt pédagogies enfant 2 Oui 13 Non 1 Nb. cit. Fréq. Oui 13 92.9% Non 1 7.1% 14 100% Intérêt pédagogies enfant 2 TOTAL CIT. 1.5 Petit nombre d’enfants par classe Rappel question : « Pour votre premier enfant, l’intérêt pour le petit nombre d’enfants par classe a-t-il compté ? » Intérêt petites classes enfant 1 Oui 13 Non 1 Nb. cit. Fréq. Oui 13 92.9% Non 1 7.1% 14 100% Intérêt petites classes enfant 1 TOTAL CIT. 118 �Rappel question : « Pour votre dernier enfant, l’intérêt pour le petit nombre d’enfants par classe a-t-il compté ? Intérêt petites classes enfant 2 Oui 12 Non 2 Nb. cit. Fréq. Oui 12 85.7% Non 2 14.3% 14 100% Intérêt petites classes enfant 2 TOTAL CIT. 1.6 Bilinguisme Rappel question : « Pour votre premier enfant, l’intérêt pour le bilinguisme a-t-il compté ? » Intérêt bilinguisme enfant 1 Oui 13 Non 1 Nb. cit. Fréq. Oui 13 92.9% Non 1 7.1% 14 100% Intérêt bilinguisme enfant 1 TOTAL CIT. Rappel question : « Pour votre dernier enfant, l’intérêt pour le bilinguisme a-t-il compté ? » Intérêt bilinguisme enfant 2 Oui Non 13 1 119 �Nb. cit. Fréq. Oui 13 92.9% Non 1 7.1% 14 100% Intérêt bilinguisme enfant 2 TOTAL CIT. 1.7 Immersion linguistique Rappel question : « Pour votre premier enfant, l’intérêt pour l’immersion linguistique a-t-il compté ? » Intérêt immersion enfant 1 Oui 11 Non 3 Nb. cit. Fréq. Oui 11 78.6% Non 3 21.4% 14 100% Intérêt immersion enfant 1 TOTAL CIT. Rappel question : « Pour votre dernier enfant, l’intérêt pour l’immersion linguistique a-t-il compté ? » Intérêt immersion enfant 2 Oui Non 12 2 Nb. cit. Fréq. Oui 12 85.7% Non 2 14.3% 14 100% Intérêt immersion enfant 2 TOTAL CIT. 120 �1.8 Dimension associative Rappel question : « Pour votre premier enfant, l’intérêt pour la dimension associative de l’école a-t-il compté ? » Intérêt association enfant 1 Oui 12 Non 2 Nb. cit. Fréq. Oui 12 85.7% Non 2 14.3% 14 100% Intérêt association enfant 1 TOTAL CIT. Rappel question : « Pour votre dernier enfant, l’intérêt pour la dimension associative de l’école a-t-il compté ? » Intérêt association enfant 2 Oui Non 13 1 Nb. cit. Fréq. Oui 13 92.9% Non 1 7.1% 14 100% Intérêt association enfant 2 TOTAL CIT. 121 �1.9 Crainte et déception du système scolaire classique Rappel question : « Pour votre premier enfant, la crainte ou la déception du système scolaire classique a-t-elle compté ? » Crainte système classique enfant 1 Oui 4 Non 11 Crainte système classique enfant 1 Nb. cit. Fréq. Oui 4 26.7% Non 11 73.3% TOTAL CIT. 15 100% Rappel question : « Pour votre dernier enfant, la crainte ou la déception du système scolaire classique a-t-elle compté ? » Crainte système classique enfant 2 Oui 6 Non 9 Nb. cit. Fréq. Oui 6 40.0% Non 9 60.0% 15 100% Crainte système classique enfant 2 TOTAL CIT. 122 �2.Analyse des résultats. Tableau de synthèse 1 : « Raisons du choix de l’école : comparaison » Histogrammes accolés 14 13 13 13 13 13 12 14 12 12 11 11 10 9 9 9 8 6 6 5 5 4 4 3 2 1 2 1 1 2 1 1 0 Int- tsmission Int-tsmission occtan enfant occitan enfant 2 1 Oui conviction politique enfant 1 conviction politique enfant 2 Intérêt pédagogies enfant 1 Intérêt petites Intérêt petites Intérêt Intérêt classes classes bilinguisme pédagogies enfant 1 enfant 2 enfant 1 enfant 2 Intérêt bilinguisme enfant 2 Intérêt immersion enfant 1 Intérêt immersion enfant 2 Intérêt association enfant 1 Intérêt association enfant 2 Crainte système classique enfant 1 Non Tableau de synthèse 2 : Raisons du choix de l’école : comparaison enfant 1/enfant 2 Pourcentages Oui Non Int- tsmission occtan enfant 1 28.6% 71.4% 100% Int-tsmission occitan enfant 2 57.1% 42.9% 100% conviction politique enfant 1 35.7% 64.3% 100% conviction politique enfant 2 64.3% 35.7% 100% Intérêt pédagogies enfant 1 100% 0.0% 100% Intérêt pédagogies enfant 2 92.9% 7.1% 100% Intérêt petites classes enfant 1 92.9% 7.1% 100% Intérêt petites classes enfant 2 85.7% 14.3% 100% Intérêt bilinguisme enfant 1 92.9% 7.1% 100% Intérêt bilinguisme enfant 2 92.9% 7.1% 100% Intérêt immersion enfant 1 78.6% 21.4% 100% Intérêt immersion enfant 2 85.7% 14.3% 100% Intérêt association enfant 1 85.7% 14.3% 100% Intérêt association enfant 2 92.9% 7.1% 100% Crainte système classique enfant 1 26.7% 73.3% 100% Crainte système classique enfant 2 40.0% 60.0% 100% Ensemble 71.7% 28.3% 100% TOTAL 123 Crainte système classique enfant 2 �2.1 Analyse en termes de préférences 2.1.1 Des raisons très prisées Parmi les 8 raisons du choix de l’école, on relève un ensemble de raisons qui suscite un intérêt très fort chez les parents. Cela est manifeste, à première vue, dans le tableau de synthèse présenté sous forme d’histogrammes accolés : on voit bien que se détache nettement un groupe de raisons (en bleu) qui plafonne à des valeurs comprises entre 11 et 14 pour la variable positive, tandis que, toujours pour ce groupe, les données pour la variable négative restent très basses, entre 0 et 3 (ces chiffres correspondant à un nombre de citations). C’est le cas : - Des pédagogies - Du petit nombre d’enfants par classe - Du bilinguisme - De l’immersion linguistique - De la dimension associative Un détour par des valeurs moyennes en pourcentages (enfant 1 + enfant 2) est également très parlant : Pédagogies Petites Bilinguisme Immersion classes Moyennes Dimension associative 96.4 % 89.3 % 92.9 % 82.1 % 89.3 % 3.5 % 10.7 % 7.1 % 17.8 % 10.7 % 99.9 100% 100% 99.9% 100% « oui » (enfant 1+2) Moyennes « non » (enfant 1+2) Total Ceci appelle au moins deux commentaires : - Ce sont ces raisons que nous avons identifiées, dans l’étude non comparative, comme étant les raisons les plus importantes dans le choix des parents, tous confondus. L’étude de cet échantillon restreint de la population confirme donc la tendance générale. 124 �- Le déséquilibre entre la variable positive et la variable négative est notoire, et signale une adhésion très forte des parents à ces raisons. - Que ce soit pour le premier ou le dernier enfant, elles se maintiennent toujours dans très haut dans la valeur du « oui », et ceci quelle que soit l’évolution entre le premier et le deuxième enfant. Aucune de ces raisons ne disparaît ou ne s’affaiblit significativement avec le temps, la répartition déséquilibrée entre le « oui » et le « non » se maintient à la fois pour « enfant 1 » et « enfant 2 ». 2.1.2 Des raisons moins attractives A l’autre extrémité des préférences parentales se situe un sous-groupe dominé, dans le tableau de synthèse en histogrammes, par la présence du « non ». Les aires de couleur violette à gauche et à droite du tableau accrochent le regard, en comparaison avec l’ensemble bleu du milieu, qui en est quasiment dépourvu. On se situe donc dans un ensemble de raisons qui suscitent moins d’intérêt pour les parents : - Transmission de l’occitan - Conviction politique - Crainte / déception du système scolaire classique Dans ce groupe, le « non » est compris entre des valeurs allant de 5 à 11, et voici ce que l’on obtient en croisant les données en pourcentages pour le premier et le dernier enfant : Transmission de Conviction politique l’occitan Moyennes Crainte / déception du système scolaire 42.8 % 50 % 33.3 % 57.1% 50 % 66.5 % 99.9% 100% 99.8% « oui » (enfant 1+2) Moyennes « non » (enfant 1+2) Total Ces données appellent les commentaires suivants : - Il s’agit là des mêmes raisons identifiées dans l’étude non comparative comme étant les raisons les moins motivantes pour les parents. Là encore, la tendance générale observée à l’échelle de la population entière se confirme. 125 �- Nous voyons ici que le « non » est ici moins dominant que ne l’était le « oui » dans le groupe de raisons très prisées : alors que pour ces dernières on pouvait parler d’adhésion très forte, il n’y a en revanche pas à proprement parler de rejet réel des raisons présentement étudiées, car on voit que le déséquilibre entre « oui » et « non » est moins évident ici que pour le groupe de raisons très prisées. - Les écarts entre « enfant 1 » et « enfant 2 » sont en revanche plus marqués, signe d’une évolution des motivations à travers le temps. 2.2 Analyse en termes d’évolution Observons les valeurs deux par deux, c’est-à-dire enfant 1 + enfant 2. Citations « Oui » « Non » Enfant 1 Enfant 2 Ecart Enfant 1 Enfant 2 Ecart 4 8 +4 10 6 -4 5 9 +4 9 5 -4 Pédagogies 14 13 -1 0 1 +1 Petites classes 13 12 -1 1 2 +1 Bilinguisme 13 13 +0 1 1 +0 Immersion 11 12 +1 3 2 -1 12 13 +1 2 1 -1 3 152 5 +2 11 9 -2 Transmission occitan Conviction politique linguistique Dimension associative Crainte/ déception système scolaire classique 152 Nous avons relevé une erreur dans le tableau à histogrammes. Les chiffres donnés pour crainte / déception du système scolaire sont fournis suite au recomptage des réponses dans les questionnaires. 126 �2.2.1 Caractère évolutif des sous-ensembles Le sous-ensemble peu évolutif: Il s’agit de raisons qui présentent un faible écart entre les variables « oui » et « non », pour « enfant 1 » et pour « enfant 2 ». Nous avons là le cas de raisons qui évoluent peu d’un enfant à l’autre : les parents leur portent un intérêt stable, que la fréquentation de l’école, sur le long terme, ne modifie pas, ou très peu. Nous constatons que cela coïncide avec les raisons les plus prisées : ce sont elles, qui, sur le graphique en histogrammes, affichent cette régularité du « oui » et du « non » d’un enfant à l’autre, et les écarts que nous avons calculés sont très faibles, compris entre 0 et 1. C’est-àdire que, concrètement, concernant ces raisons, un seul parent au maximum a modifié ses perceptions entre l’entrée à l’école de son premier et de son dernier enfant. Nous en concluons donc que les pédagogies, le petit nombre d’enfants par classe, le bilinguisme, l’immersion linguistique et la dimension associative sont des raisons stables et solidement ancrées dans les motivations des parents : présentes lors du choix initial de l’école (pour le premier enfant), elles se maintiennent lors de la réitération de ce choix (dernier enfant). Nous choisissons par ailleurs de rattacher la raison « crainte / déception du système scolaire classique » à cet ensemble, l’écart restant faible (2 parents ont modifié l’importance qu’ils y accordent). Le sous-ensemble évolutif En étudiant l’évolution des variables « oui » et « non » d’un enfant à l’autre, nous avons identifié deux raisons qui évoluent de façon plus significative : quatre parents ont changé d’avis à leur propos ; il s’agit de l’intérêt pour la transmission de l’occitan et de la conviction politique, qui sont du reste les raisons les moins prisées par les parents de manière générale. Moins stables, mais donc potentiellement en mesure de voir évoluer les perceptions à leur égard. La question est à présent de connaître le sens de ces évolutions : les représentations des parents se modifient-elles dans un sens « positif » (les raisons gagnent en importance et en intérêt) ou dans un sens « négatif » (les raisons perdent de l’importance) ? 127 �2.2.2 Sens des évolutions Evolutions « positives » On s’intéresse ici aux raisons dont le « oui » progresse d’un enfant à l’autre, tandis que baisse le nombre de « non ». Le tableau de synthèse que nous avons réalisé montre clairement que cinq raisons sont concernées par cette situation : - Intérêt pour la transmission de l’occitan (+ 4) - Conviction politique (+ 4) - Immersion linguistique (+1) - Dimension associative (+1) - Crainte / déception du système scolaire classique (+2) Ceci appelle plusieurs commentaires. Nous noterons tout d’abord que l’évolution dans un sens positif de cinq raisons sur huit n’est pas négligeable : cela signifie que la majorité des motivations des parents se renforce avec le temps. Certes, on pourra objecter la relativité de ces chiffres, d’autant plus que, en ce qui concerne l’immersion linguistique et la dimension associative, l’écart est faible (+1). Nous admettons cela, ainsi que le fait qu’une étude de plus grande ampleur mériterait d’être faite sur ce sujet, le nombre de répondants dont nous disposons étant peu élevé. Le deuxième commentaire que nous ferons concerne la progression évidente des raisons « intérêt pour la transmission de l’occitan » et « conviction politique ». Ces raisons, peu en phase avec les intérêts des parents lors de la scolarisation de leur premier enfant, s’avèrent être celles qui, non seulement évoluent le plus d’un enfant à l’autre (voir 2.2.1), mais surtout le font en progressant dans le « oui ». Concrètement, sur 14 parents, seuls 4 (28.6%) déclaraient avoir un intérêt pour la transmission de l’occitan pour leur premier enfant, et ils sont deux fois plus à le faire pour leur dernier enfant (57.1%). De la même façon pour la question de la conviction politique, seuls 5 parents (35.7%) affirmaient leur attachement à cette question, tandis que 9 le font pour le deuxième enfant (64.3%). Ce qui nous amène à dire que notre hypothèse H5 se confirme : les motivations des parents évoluent avec le temps en faveur de l’occitan. Lors de la scolarisation de leur dernier enfant, les parents attachent plus d’importance à la transmission de la langue et à la défense/la promotion de celle-ci. Nous voyons ici un des effets majeurs de la fréquentation de l’école sur les parents : celle-ci, loin de renforcer des représentations négatives sur la langue, permet au contraire une attitude plus détendue vis-à-vis d’elle, voire même crée de l’intérêt là où il n’y en avait que peu ou pas 128 �du tout, au point que la question politique (défense et promotion des langues régionales) sorte de la confidentialité. Ceci s’explique, sans nul doute, par l’imprégnation de l’environnement occitanophone sur chacun : les contacts répétés avec la langue à travers les courriels, les documents administratifs et scolaires, les échanges (même sommaires) avec les enseignants et les enfants, ainsi que les cours proposés aux parents font de la langue quelque chose de familier là où elle n’était qu’étrangère. Peu à peu se mettent en place des compétences en compréhension, écrite notamment, l’intercompréhension entre langues parentes pouvant dans ce domaine jouer à plein. Notons également l’importance de la dimension affective : langue de l’école, l’occitan est aussi langue de l’enfant, qui l’introduit à la maison et suscite l’intérêt de ses parents (sur ce point, voir la deuxième partie, 4.2.4). Enfin, en ce qui concerne la crainte / déception du système scolaire classique, nous constatons que celle-ci prend de l’importance avec le temps (+ 2). Mais ceci reste relatif, puisque, tout de même, 9 parents continuent à affirmer que cette raison est étrangère à leur choix. Evolutions « négatives » On s’intéresse ici aux raisons qui perdent en importance aux yeux des parents : le « non » l’emporte sur le « oui » pour le deuxième enfant. - Pédagogies - Petites classes Pour le petit nombre d’enfants par classe, 13 parents sur 14 indiquent que cette raison a compté dans leur choix pour le premier enfant. Ce chiffre évolue peu pour le deuxième enfant puisque 12 parents sur 14 affirment toujours leur intérêt pour cette raison. Un parent seulement a donc modifié son point de vue pour le dernier enfant, en « donnant sa voix » au « non ». Un non qu’il faut savoir, de manière générale, relativiser : dans le cadre particulier de cette étude comparative, répondre « non » ne signifie pas qu’on ne s’intéresse plus du tout, pour le deuxième enfant, à une raison qui a compté pour le premier. Le « non » est ici à entendre comme le moyen de marquer la différence entre les deux enfants, une différence que nous traduirons par « pas autant que ». Ainsi, le petit nombre d’enfants par classe compte, pour 12 parents, autant pour le deuxième enfant que pour le premier, et moins pour deux parents. Ce qu’il convient de retenir ici est que ces évolutions, bien que « négatives », restent cependant très faible, les écarts se jouant à une citation (de « non » ou de « oui ») près. 129 �On ne peut donc pas parler ici de désaffection pour ces raisons, mais plutôt de maintien relatif, de même que pour le critère du bilinguisme, qui n’évolue pas. Les motivations des parents sont donc, sur ces points, inchangées. 130 �CONCLUSION La présente étude avait pour objet d’examiner les raisons pour lesquelles certains parents font le choix d’une Calandreta pour leur enfant, école qui, bien que sortant peu à peu de la confidentialité, n’en reste pas moins marginale dans le système éducatif français. De nombreuses suppositions étaient à l’origine de notre travail, suppositions dont nous avons tâché de mesurer la pertinence à travers une démarche explorant les motivations des parents en considérant leur vécu, leur identité, voire leur expérience de Calandreta pour certains d’entre eux. Dès le départ, nous avons pressenti que la compréhension du choix de cette école ne pouvait se faire sans la prise en compte du rapport de chacun avec la langue occitane. Les résultats tels que nous les avons présentés et analysés donnent raison à cette approche qui met en avant un intérêt plus fort pour la langue et la culture occitane chez les parents ayant des liens affectifs avec l’occitan. Lorsqu’ils ont été en contact avec cette langue dans leur enfance, lorsqu’ils l’ont apprise, les parents sont plus sensibles à sa présence dans l’école, et la valorisent dans leur choix. A la fois centrale dans le projet éducatif et intrinsèquement liée à l’existence même de l’établissement, la langue occitane est également au cœur des motivations les plus dynamiques : lorsque l’on s’intéresse à leur évolution dans le temps, on constate qu’elles se modifient essentiellement sur le paradigme culturel/linguistique. Du domaine éducatif à la question politique, on voit qu’autour de l’occitan s’opère un véritable renversement de perspectives, au cours duquel émerge la volonté de transmettre la langue et de la promouvoir. Les motivations liées à la langue sont donc d’une certaine façon moins stables que les autres, car travaillées par l’évolution même des représentations des parents à l’égard de la langue et de la culture occitane. C’est ici l’influence fondamentale de l’environnement qui est à mettre en évidence, le milieu scolaire permettant la création d’un lien entre les parents et l’occitan lorsqu’il n’y en avait pas. Pour les autres raisons, celles qui ne font pas partie du paradigme « occitan », on aura bien compris que le bilinguisme, les TFPI, le petit nombre d’enfants par classe et dans une moindre mesure l’immersion linguistique sont en tête des motivations des parents, qu’ils soient ou non de culture occitane, et ce tout au long de leur fréquentation de l’école. Nous ne pouvons que mettre en avant leur caractère stable et régulier, tout en présumant que pourrait se faire une analyse encore plus fine de ces préférences, que nous ne sommes pas en mesure de présenter ici. Quant à la dimension associative de l’école, nous avons pu constater que, sans être la motivation principale des parents, elle est cependant loin d’être négligeable pour eux. Mise en 131 �relation avec leur intérêt pour le petit nombre d’enfants par classe, elle témoigne de leur attachement à l’existence d’un établissement « à taille humaine », voire intimiste, dans lequel est donnée la possibilité d’un engagement personnel inédit au regard de ce qui est possible d’ordinaire dans les écoles. Enfin, sans pouvoir affirmer que les parents inscrivent leurs enfants à Calandreta par crainte du système scolaire classique, nous pensons que cela aussi mériterait qu’on s’y penche de plus près, tant la question est délicate. Nous espérons que l’ensemble de cette étude aura permis d’apporter un éclairage pertinent sur ce qui amène les parents, toujours plus nombreux, à s’intéresser à ces écoles bilingues occitanes. 132 �ANNEXES Charte des Calandretas Traduction française de la version languedocienne votée à l’AG confédérale du 21 mai 2005 à Limoux Article publicat lo 19 septembre 2005 Introduction La Déclaration universelle des droits de l’homme, La Convention internationale des droits des enfants, La Charte européenne des langues régionales et minortaires, La Convention-cadre pour la protection des minorités nationales affirment le droit à la différence, le droit de chacun à s’exprimer dans sa langue d’origine, d’où est issu le droit à un enseignement dans cette langue. C’est en référence à ces textes fondamentaux que Calandreta conduit son action d’enseignement en occitan, en développant un esprit de tolérance et de respect de la différence. 1. L’objectif 1.1. L’objectif de Calandreta est de transmettre la langue et la culture occitanes aux enfants en assurant leur scolarisation en occitan dès l’école maternelle. L’occitan enseigné dans une Calandreta est celui de sa zone dialectale. Chaque établissement Calandreta tient compte de la réalité de la pratique de la langue dans son environnement proche et participe aux actions en faveur de son épanouissement et de sa reconnaissance. 1.2. À Calandreta, des parents, des enseignants et des amis de la langue s’associent « pour faire école » en érigeant des établissements scolaires. Chaque établissement Calandreta est conduit par une association. La langue occitane a sa place dans la vie associative du mouvement Calandreta. 1.3. Calandreta construit les conditions d’un bilinguisme veritable dès l’école préélémentaire, en immersion totale, pour donner à chaque enfant l’opportunité de bâtir de bonnes constructions cognitives. En élémentaire les calandrons apprennent à lire d’abord en occitan. 133 �1.4. Ils cheminent vers les langues et les cultures romanes et toutes les autres, en s’appuyant sur l’occitan comme langue vertébrale. 1.5. Une mission des établissements secondaires Calandreta est de valoriser le bilinguisme des enfants qui viennent du primaire. Ce bilinguisme doit permettre d’arriver à un plurilinguisme en fin de 3ème et de réussir le brevet spécial en occitan. 2. S’associer pour faire école 2.1. Chaque établissement Calandreta est conduit par une association, déclarée dans le cadre de la loi de 1901. L’association Calandreta doit obtenir l’agrément de la Confédération. L’association et l’équipe pédagogique sont garantes de la mise en oeuvre de la Charte des Calandretas. 2.2. Calandreta offre un service public d’enseignement en occitan dans des établissements laïques où l’enseignement est gratuit. Ce mouvement associatif est indépendant des organisations politiques, syndicales et religieuses. Pour mettre en œuvre son projet et pour le développer, Calandreta construit une collaboration effective entre les collectivités territoriales, les enseignants et les parents. 2.3. L’association agit en liaison avec la confédération des Calandretas et les fédérations départementales et régionales désignées par la confédération. 2.4. Calandreta associe les volontés, les énergies et les compétences pour développer l’emploi de l’occitan comme langue d’usage pour toute la vie de l’école. Calandreta souhaite que les parents de calandrons favorisent, dans la vie famillale, une ambiance propice à l’emploi quotidien de l’occita. Pour cette raison, Calandreta s’engage à faciliter l’entrée de quiconque dans la langue et la culture occitanes. [1] 2.5. L’association a une responsabilité par rapport au personnel qui travaille dans l’établissement, qu’elle en soit directement l’employeur ou non. Les enseignants payés par l’État le sont grâce à un contrat d’association signé entre l’État et Calandreta. 2.6. Au niveau administratif, l’association et le chef d’établissement décident ensemble, même si ce dernier est l’interlocuteur de l’Éducation Nationale. 134 �2.7. Dans les établissements Calandretas, les « rescambis » (rencontres - échanges) sont un lieu privilégié où partager le projet entre parents et enseignants. Le lieu d’élaboration du projet Calandreta est le congrès, tous les acteurs du mouvement y sont invités. 3. Immersion et Pédagogie. 3.1. Dans chaque établissement Calandreta, l’occitan est langue enseignante et langue enseignée, tant à l’oral qu’à l’écrit. Calandreta emploie la méthode de l’immersion précoce à l’école maternelle [2]. En particulier Calandreta constate qu’une langue renforce l’autre et qu’il faut accorder aux enfants le temps nécessaire pour qu’ils construisent eux-mêmes leurs apprentissages. 3.2. Les apprentissages se font en occitan d’abord, ensuite le français entre en classe après l’acquisition de la lecture en occitan, progressivement, pendant le cycle 2, de façon individualisée. Les heures de français en primaire à Calandreta sont planifiées ainsi chaque semaine : en CE1 3 heures, en CE2 4 heures, en CM1 5 heures, et en CM2 6 heures. Calandreta choisit la graphie classique et les normes proposées par le Conseil de la Langue Occitane [3]. 3.3. La langues occitane est langue de culture : le projet pédagogique inclut la découverte de la littérature occitane avec tous les aspects culturels. Les calandrons se familiarisent en classe, petit à petit, avec tout le domaine linguistique occitan, avec tous ses grands dialectes. L’apprentissage d’une troisième langue peut commencer à partir de la fin du cycle 2 du primaire. [4] 3.4. Les enseignants fonctionnent en équipe pédagogique d’établissement, qui se réunit au moins une fois chaque semaine en « conseil ». Cette équipe prépare le projet d’école dans le cadre de la Charte des Calandretas, et garantit autant la place de la langue dans l’établissement que l’orientation pédagogique dans les classes. Calandreta, avec les enseignants organisés en équipes pédagogiques et en partenariat avec l’établissement APRENE [5], développe une méthode de pédagogie qui tient compte principalement, dans sa pratique, des travaux des courants pédagogiques « techniques Freinet » et « pédagogie institutionnelle » [6] et des psycholinguistes sur l’éducation bilingue en immersion précoce [7]. 135 �3.5. Calandreta encourage la mise en place d’institutions dans les classes [8] qui donnent la parole aux enfants, qui les rendent autonomes, qui règlent la vie des groupes, qui ouvrent la classe vers l’extérieur. 3.6 L’objectif est d’assurer une continuité de la maternelle jusqu’au lycée, et de donner du sens aux apprentissages. Les établissements Calandreta développent une pédagogie du sujet acteur dans un groupe, adaptée tant au premier qu’au segond degré. 3.7. Le lieu d’élaboration du projet Calandreta est le congrès. Les enseignants y participent. Ils participent aussi aux réunions fédérales des enseignants et ils ont des représentants élus dans chaque institution de Calandreta. Les enseignants sont acteurs de leur formation initiale à APRENE et continue avec le Centre de Formation Professionnelle Occitan. Les enseignants respectent les instructions officielles de l’Éducation Nationale et le niveau scolaire des enfants doit être en conformité avec ces instructions. Dans los établissements Calandreta, « Rescambi » est le lieu privilégié où partager le projet. 4. Action culturelle. Chaque établissement Calandreta anime une action culturelle occitane et se lie à la vie culturelle de son environnement. Ceci donne du sens à la langue pour les calandrons, encourage la Calandreta, améliore la convivialité et la cohésion, et de plus finance un peu le fonctionnement de l’établissement. Cette action culturelle sur la place publique présente bien pour faire connaître et reconnaître Calandreta par la population et par les institutions. Pour la conduire, les associations Calandretas publient le calendrier annuel de leurs manifestations culturelles occitanes. À chaque réunion de l’association, l’activité culturelle occitane a sa place parmi les questions du jour. Conclusion : Cette Charte fixe les principes communs entre les établissements Calandretas affiliés à la Confédération Occitane des Calandretas. Pour pouvoir user du nom de Calandreta, une association doit obtenir et maintenir son affiliation à la Confédération, adhérer à la Charte, et en respecter autant les termes que l’esprit. Les quatre aspects, l’associatif, le linguistique, le pédagogique et celui des pratiques culturelles occitanes ne peuvent pas se séparer : c’est la rencontre des quatre qui s’identifie sous le vocable « Calandreta ». 136 �[1] Par exemple, elle favorise la tenue de « setmanièrs » à l’école (session hebdomadaire où les adultes peuvent se baigner dans la langue occitane de chez eux). [2] En référence à l’œuvre du professeur Jean Petit et aux recherches de Lambert et Taylor. [3] Calandreta choisit la norme classique pour enseigner les structures grammaticales et lexicales aux enfants et comme outil de travail quotidien. Pour autant, Calandreta favorise l’accès des enfants aux œuvres littéraires et aux autres productions écrites dans la norme graphique dite mistralienne, dans un souci d’ouverture culturelle et de connaissance d’auteurs majeurs de notre littérature. [4] Au cas où un intervenant extérieur en est chargé, il doit rester de toutes façons en cohérence avec les pratiques pédagogiques des enseignants. [5] Établissement d’enseignement supérieur associatif fondé par la Confédération Occitane des Calandretas en 1996 pour assurer la formation initiale des enseignants dans le cadre ouvert par le protocole d’accord signé avec l’État et selon les prescriptions de Calandreta. [6] Notamment de Celestin Freinet, Fernand Oury et René Laffitte ... [7] Notamment Jean Petit et Gilbert Dalgalian ... [8] Les “métiers”, le “Conseil”, le “Quoi de neuf”, “l’auto-évaluation”, las “ceintures de couleur”, le “journal scolaire”, la “correspondance scolaire”, le “texte libre” avec le “choix de texte”, le “marché” avec “la monnaie”, sont des exemples de dispositifs institués en classe à Calandreta (cette liste n’est pas prescriptive). source: site de l'APRENE (http://www.aprene.org) 137 �BIBLIOGRAPHIE LIVRES BAWIN-LEGROS (Bernadette), Sociologie de la famille. Le lien familial sous questions. De Boeck, 1996, 192 p BEACCO (Jean-Claude), Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, 192 p BOURDIEU (Pierre), Le sens pratique, Editions de minuit, 1980, 475 p BOYER (Henri) Langue et identité. Sur le nationalisme linguistique, Lambert Lucas, 2008,100 p CALVET (Louis-Jean), La sociolinguistique, PUF, 2006, 128 p CUQ (Jean-Pierre), (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE international, 2003, 303 p DABENE (Louise), Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Hachette, 1994, 191 p DALGALIAN (Gilbert), Enfances Plurilingues, L’Harmattan, 2000, 169 p DE CARLO (Maddalena), L’interculturel, CLE International, 1999, 126 p DEPELTEAU (François), La démarche d’une recherche en sciences humaines, de la question de départ à la communication des résultats, De Boeck, 2000, 417 p FREINET (Célestin), Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation, L’Ecole Moderne Française, 1950, 178 p FREINET (Célestin), La méthode naturelle, I. L’apprentissage de la langue, II l’apprentissage du dessin, III L’apprentissage de l’Ecriture, Genève, Delachaux et Niestlé, G, 1968/ 1970 /1973, 345 p FREINET (Célestin), Les invariants pédagogiques : code pratique de l’école moderne, L’Ecole Moderne Française, 1964, 88 p GAYET (Daniel) Les pratiques éducatives des familles, PUF, 2004, 185 p JOAS (Hans), La créativité de l’agir, Editions du cerf, 1992, 306 p HAMELINE (Daniel), Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, ESF,1979, (réédition 2005), 230 p JODELET (Denise), (sous la direction de), Les représentations sociales, PUF, 2007, 447 p KIRSCH (F. Peter), KREMNITZ (Georg) et SCHLIEBEN-LANGE (Brigitte), Petite histoire sociale de la langue occitane, Trabucaire, 2002, 190 p 138 �KELLERHALS (Jean) et MONTANDON (Cléopâtre), Les stratégies éducatives des familles, Delachaux et Niestlé, 1991, 256 p LAFONT (Robert), Clefs pour l’Occitanie, Seghers, 1987 (3ème éd), 256 p MARTEL, Philippe, La France et l’occitan à l’époque contemporaine : histoire d’une étranger politique linguistique, dans Dix siècles d’usages et d’images de l’occitan, L’Harmattan, 2000, 469 p MARTEL (Philippe), L’école française et l’occitan. Le sourd et le bègue. PULM, 2007, 192 p MATTHEY (Marinette), Les langues et leurs images, Loisirs Et pédagogies, 1997 MEIRIEU (Philippe) et HAMELINE (Daniel), L’école et les parents, la grande explication, Plon, 2000, 260 p MUCCHIELLI (Alex), Les motivations, PUF, 2006, (8ème édition), 127 p OURY (Fernand) et VAQUEZ (Aïda), Vers une pédagogie institutionnelle, Maspéro, 1967, 288 p OURY (Fernand) et VASQUEZ (Aïda), De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, Matrice, 2001,768 p SIBILLE (Jean), Les langues régionales, Flammarion, 2000, 128 p WEBER (Max), Economie et société, Pocket, 2003, (nouvelle édition), 410 p YUREN (Teresa), Quelle éthique en formation ? L’Harmattan, 2000, 110 p ARTICLES ET THESES ALEN GARABATO (Carmen), Enseigner l’occitan/en occitan aujourd’hui, un parcours du combattant, Cairn info, http://www.cairn.info/revue-ela-2006-3-p-265.htm CASTELLOTTI (Véronique) et MOORE (Danielle), Représentations sociales des langues et enseignement, (étude de référence du Conseil de l’Europe, 2002, 29 p DALGALIAN (Gilbert), Enseignement bilingue français-occitan, entretien avec le professeur Dalgalian, le point de vue d’un psycholinguiste, IUFM Midi-Pyrénées, 2009, 20 p PREVOT (Olivier), Les attentes des parents à l’égard de l’école, une enquête auprès de 2492 parents, Cairn info, http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=DBU_PITHO_2008_01_0037 PY (Bernard), BEACCO (Jean-Paul) (dir.), Pour une approche linguistique des représentations sociales, Langage n°154, 128 p VALAVANIDOU (Gina), Les profils de l’agir parental, (Thèse de Doctorat), Université du Maine 139 �TABLE DES MATIERES INTRODUCTION.......................................................................................................... 1 PREMIERE PARTIE : CONTEXTE DE LA RECHERCHE ................................................... 4 1. Occitan et occitanie.....................................................................................................................4 1.1 L’occitan, qu’es aquò ?........................................................................................................4 1.1.1 Dénomination de la langue ..........................................................................................4 1.1.2 Origines ..............................................................................................................................5 1.1.3 Particularités linguistiques ...............................................................................................6 1.1.4 Evolution sociale de l’occitan : la question des usages ..........................................8 1.2 L’Occitanie .............................................................................................................................13 1.2.1 Une entité géographique ............................................................................................13 1.2.2 Un ensemble de locuteurs ...........................................................................................14 1.2.3 Une notion politique et un espace socioculturel ....................................................17 2. L’occitan dans l’enseignement ................................................................................................19 2.1 Quelques repères législatifs et quelques chiffres ............................................................19 2.2 Enseignement de l’occitan ou en occitan ?...................................................................20 2.2.1 Enseignement de l’occitan..........................................................................................21 2.2.2 Enseignement en occitan : classes bilingues à parité horaire et classes immersives.................................................................................................................................21 2.3 Calandreta, un mouvement, des institutions ...................................................................21 2.3.1 Structuration interne du mouvement : les organes de décision ..........................21 La Confédération des Calandretas.....................................................................................21 Les Fédérations régionales et départementales...............................................................22 2.3.2 Institutions associées au mouvement ........................................................................22 Le centre de formation APRENE ...........................................................................................23 2.4 Calandreta, des écoles à part dans le paysage scolaire.............................................23 2.4.1 « S’associer pour faire école » .....................................................................................23 2.4.2 Statuts ...............................................................................................................................24 2.5 Calandreta, un projet pédagogique ................................................................................25 2.5.1 Place et rôle de l’occitan ............................................................................................25 2.6.2 Techniques Freinet .........................................................................................................28 2.6.3 Pédagogie institutionnelle............................................................................................29 DEUXIEME PARTIE :QUEL CADRE THEORIQUE POUR RENDRE COMPTE DES MOTIVATIONS DES PARENTS?................................................................................. 32 1.La notion de motivation...............................................................................................................32 1.1 Les motivations, des facteurs inaccessibles ? ..................................................................32 1.2 Les motivations, des raisons éclairées ? ............................................................................34 1.3 Motivations et besoins ..........................................................................................................36 2. Le cadre sociologique de la famille et de l’éducation .......................................................38 2.1 De la famille à l’éducation familiale..................................................................................38 2.2 Education familiale versus éducation scolaire ?.............................................................39 2.2.1 Contenus et rôles ...........................................................................................................39 2.2.2 Forme de l’école............................................................................................................40 2.3 Objectifs éducatifs parentaux et attentes vis-à-vis de l’Ecole. ....................................41 2.4 L’éducation comme processus éducatif .........................................................................42 2.4.1 L’importance des stratégies ........................................................................................42 2.4.2 La coordination entre agents éducatifs ...................................................................44 3 Le cadre sociologique de l’interprétation de l’agir humain ................................................45 3.1 Les perspectives philosophique et sociologique de la théorie de l’action ...............45 3.1.1 La rationalité de l’action ..............................................................................................46 3.1.2 La créativité de l’agir ....................................................................................................48 3.2 La question du conditionnement social ...........................................................................49 140 �3.2.1 La notion d’habitus........................................................................................................49 3.2.2 Valeurs et croyances ....................................................................................................50 4. Les représentations sociales .......................................................................................................51 4.1 Représentations vis-à-vis de l’Ecole ...................................................................................52 4.2 Représentations vis-à-vis des langues................................................................................54 4.2.1 Des représentations aux politiques linguistiques ......................................................54 4.2.2 Savoir commun et « images » de la langue .............................................................54 4.2.3 Education bilingue précoce : oui, mais dans quelle langue ?.............................55 4.2.4 Evolution des représentations......................................................................................56 5. L’Identité culturelle : qu’est-ce qu’être « de langue et de culture occitane » ? ............57 5.1 La notion d’identité...............................................................................................................58 5.1.1 Définition de la notion...................................................................................................58 5.1.2 Pour une grille de lecture scientifique : les « référents identitaires » ....................59 5.2 La notion de culture ..............................................................................................................60 5.2.1 Définition de la notion...................................................................................................60 5.2.2 Etre de langue et de culture occitane : que veut-on dire ?.................................60 6. RETOUR SUR LA QUESTION DE DEPART ......................................................................................63 7. FORMULATION DES HYPOTHESES................................................................................................63 7.1 Contexte épistémologique..................................................................................................63 7.2 Hypothèses..............................................................................................................................64 TROISIEME PARTIE :OPERATIONNALISATION DU CADRE THEORIQUE ................... 66 1. Le terrain de recherche ..............................................................................................................66 1.1 Calandreta Costa Pavada (Côte pavée) .......................................................................66 1.2 Calandreta Garoneta ..........................................................................................................66 2. Les approches retenues..............................................................................................................67 2.1 Approches quantitative et qualitative..............................................................................67 2.2 Démarche comparative ......................................................................................................68 2.3 Position du chercheur ...........................................................................................................69 3. La démarche d’enquête............................................................................................................70 3.1 Recueil des données.............................................................................................................70 3.1.1 Elaboration du questionnaire ......................................................................................70 3.1.2 Diffusion et collecte des questionnaires....................................................................71 3.1.3 Limites du questionnaire ...............................................................................................71 3.2 Le public ..................................................................................................................................72 3.3 Traitement des données.......................................................................................................73 QUATRIEME PARTIE :TRAITEMENT STATISTIQUE ET COMMUNICATION DES RESULATS.................................................................................................................. 74 A. Etude non comparative (analyse au niveau de la population entière)........... 74 1. Présentation des données ..........................................................................................................74 1.1 Question préalable.............................................................................................................74 1.2 Raisons du choix de l’école.................................................................................................75 1.2.1 Volonté de transmission de l’occitan : ......................................................................75 1.2.2 Conviction politique .....................................................................................................76 1.2.3 Pédagogies .....................................................................................................................76 1.2.4 Petit nombre d’enfants par classe .............................................................................77 1.2.5 Education bilingue.........................................................................................................78 1.2.6 Immersion linguistique ...................................................................................................78 1.2.7 Dimension associative...................................................................................................79 1.2.8 Crainte/déception du système scolaire classique..................................................80 1.2.9 Autres raisons ..................................................................................................................80 2. Traitement des données .............................................................................................................82 2.1 Données quantitatives..........................................................................................................82 2.1.1 Un « quarté gagnant » contrasté................................................................................82 2.1.2 Un « trio perdant » ? .......................................................................................................84 141 �2.1.3 Entre les deux… ..............................................................................................................85 2.1.4 Conclusion générale.....................................................................................................86 2.2. Données qualitatives ...........................................................................................................86 2.2.1 Point à propos du classement de certaines occurrences : ..................................88 2.2.2 Catégories émergentes : .............................................................................................89 2.2.3 Catégories délaissées ...................................................................................................90 2.3 Confirmation / infirmation des hypothèses ......................................................................91 2.3.1 Hypothèse 2 (H2) :..........................................................................................................92 2.3.2 Hypothèse 3 (H3)............................................................................................................93 2.3.3 Hypothèse 4 (H4) :..........................................................................................................94 B. Analyse comparative n° 1 « influence du facteur culturel sur les motivations ».. 96 1. « Etre de langue et de culture occitane »...............................................................................96 1.1 Note préalable.......................................................................................................................96 1.2 Exposition à la langue et à la culture occitane ..............................................................98 1.2.1 Dans le cadre familial ...................................................................................................98 1.2.2 Dans un autre cadre .....................................................................................................98 1.3 Apprentissage de l’occitan.................................................................................................98 1.3.1 Pendant la scolarité ......................................................................................................98 1.3.2 Dans d’autres circonstances .......................................................................................99 1.4 Elaboration du panel : parents de langue et de culture occitane. .........................100 1.4.1 Panel 1 (provisoire) ......................................................................................................100 1.4.2 Panel 1 (définitif) ..........................................................................................................103 2. Parents n’étant pas de langue et de culture occitane .....................................................105 2.1 Note préalable.....................................................................................................................105 2.2 Elaboration du panel ..........................................................................................................105 2.3 Commentaires......................................................................................................................106 3. Présentation et analyse des résultats .....................................................................................107 3.1 Intérêt pour la transmission de l’occitan.........................................................................108 3.1.1 Parents de langue et de culture occitane .............................................................108 3.1.2 Parents n’étant pas de langue et de culture occitane.......................................108 3.1.3 Analyse...........................................................................................................................108 3.2 Immersion linguistique.........................................................................................................109 3.2.1 Parents de langue et de culture occitane .............................................................109 3.2.2 Parents n’étant pas de langue et de culture occitane.......................................109 3.2.3 Analyse..........................................................................................................................110 3.2.4 Confrontation avec la sous hypothèse a................................................................110 3.3 Conviction politique............................................................................................................111 3.3.1 Parents de la langue et de culture occitane.........................................................111 3.3.2 Parents n’étant pas de langue et de culture occitane.......................................111 3.3.3 Analyse...........................................................................................................................111 3.4 Intérêt pour l’occitan ..........................................................................................................112 et volonté de transmission de la langue vs bilinguisme .....................................................112 3.4.1 Intérêt pour l’occitan (au moment de l’entrée de l’enfant à Calandreta) ....112 3.4.2 Rappel intérêt pour la transmission de l’occitan ...................................................113 3.4.3 Bilinguisme .....................................................................................................................113 3.4.4 Analyse et confirmation / infirmation de la sous hypothèse c ...........................114 4. Conclusion ...................................................................................................................................114 C. Etude comparative n° 2 « évolution des motivations avec le temps » .............. 115 1. Présentation des données........................................................................................................115 1.1 Note préalable.....................................................................................................................115 1.2 Transmission de l’occitan ...................................................................................................116 1.3 Conviction politique............................................................................................................117 1.4 Pédagogies...........................................................................................................................117 1.5 Petit nombre d’enfants par classe ...................................................................................118 1.6 Bilinguisme .............................................................................................................................119 142 �1.7 Immersion linguistique.........................................................................................................120 1.8 Dimension associative ........................................................................................................121 1.9 Crainte et déception du système scolaire classique ...................................................122 2.Analyse des résultats...................................................................................................................123 2.1 Analyse en termes de préférences..................................................................................124 2.1.1 Des raisons très prisées ................................................................................................124 2.1.2 Des raisons moins attractives .....................................................................................125 2.2 Analyse en termes d’évolution .........................................................................................126 2.2.1 Caractère évolutif des sous-ensembles ..................................................................127 2.2.2 Sens des évolutions ......................................................................................................128 CONCLUSION ........................................................................................................ 131 ANNEXES................................................................................................................ 133 BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................... 138 TABLE DES MATIERES.............................................................................................. 140 143 � https://www.occitanica.eu/files/original/25888fd23e8e6ee45b9c35559ddf8a37.jpg fb6114c8bea02d1516737648e2ae8c66 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collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Campus Memòri Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Les motivations des parents à scolariser leur enfant en Calandreta / Émilie Chorin Alternative Title An alternative name for the resource. The distinction between titles and alternative titles is application-specific. Les motivations des parents à scolariser leur enfant en Calandreta / Émilie Chorin Les motivations des parents à scolariser leur enfant en Calandreta / Émilie Chorin Subject The topic of the resource Enseignement -- Méthodes actives Sociologie de l'éducation Description An account of the resource <div style="text-align: justify;">M&eacute;moire de Master II professionnel "Didactique des langues, politiques linguistiques et technologies &eacute;ducatives" soutenu &agrave; l'Universit&eacute; du Maine par &Eacute;milie Chorin sous la direction de Gina Ioanitou en 2011.</div> <h2 style="text-align: justify;">Introduction (extrait)</h2> <div style="text-align: justify;">C&rsquo;est donc dans ce contexte que se fait le choix des p&egrave;res et des m&egrave;res aujourd&rsquo;hui lorsqu&rsquo;ils se posent la question &laquo; Quelle &eacute;cole pour mon enfant ? &raquo; La grande majorit&eacute; des parents continue de s&rsquo;orienter vers les &eacute;coles publiques ou priv&eacute;es confessionnelles. Cependant, de plus en plus s&rsquo;int&eacute;ressent de pr&egrave;s aux &eacute;coles &laquo; alternatives &raquo;, posant l&agrave; un acte original car diff&eacute;rent, celui de confier la scolarit&eacute; de leur enfant &agrave; des institutions qui, bien que sous convention avec l&rsquo;Etat et &agrave; ce titre appliquant les programmes scolaires, n&rsquo;en restent pas moins marginales.<br /><br />Or, c&rsquo;est pr&eacute;cis&eacute;ment l&agrave; que s&rsquo;ancre notre probl&eacute;matique pour ce M&eacute;moire : nous allons nous int&eacute;resser au choix de ces parents &agrave; travers le cas d&rsquo;un type de ces &eacute;coles &laquo; alternatives &raquo;, les Calandreta, au nombre de deux &agrave; Toulouse. Plus pr&eacute;cis&eacute;ment, il s&rsquo;agira pour nous de comprendre pourquoi, dans cette ville, certains parents d&rsquo;enfants en &acirc;ge d&rsquo;&ecirc;tre scolaris&eacute;s font le choix de ces &eacute;coles. Notre propos sera d&rsquo;&eacute;claircir les motivations de ces parents, de comprendre les raisons de leur choix, sans toutefois aller jusqu&rsquo;&agrave; l&rsquo;explication de ces raisons. La premi&egrave;re partie de cette recherche posera le cadre th&eacute;orique n&eacute;cessaire &agrave; la compr&eacute;hension du contexte d&rsquo;&eacute;tude, et la deuxi&egrave;me exposera le cadre th&eacute;orique que nous avons retenu pour rendre compte des motivations des parents. En troisi&egrave;me partie nous pr&eacute;senterons la d&eacute;marche d&rsquo;enqu&ecirc;te retenue pour la recherche. Enfin, la quatri&egrave;me et derni&egrave;re partie sera consacr&eacute;e &agrave; l&rsquo;analyse des r&eacute;sultats.</div> Creator An entity primarily responsible for making the resource Chorin, Émilie Ioanitou, Gina. Directeur Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Date Issued Date of formal issuance (e.g., publication) of the resource. 2016-10-06 Jeanne-Marie Vazelle Rights Information about rights held in and over the resource © Émilie Chorin Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource application/pdf 1 vol. (100, 143 p.) Language A language of the resource fre Type The nature or genre of the resource Text monographie imprimée Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context http://occitanica.eu/omeka/items/show/13705 Relation A related resource Vignette: http://occitanica.eu/omeka/files/original/da8ac5cf2464e25d972ee9c1df6291d5.jpg Occitanica Jeu de métadonnées internes a Occitanica Portail Le portail dans la typologie Occitanica Mediatèca Sous-Menu Le sous-menu dans la typologie Occitanica Campus Type de Document Le type dans la typologie Occitanica Mémoire universitaire Catégorie La catégorie dans la typologie Occitanica Ressources scientifiques Contributeur Le contributeur à Occitanica CIRDOC - Institut occitan de cultura