https://www.occitanica.eu/files/original/8165051b04091c58b2fbc20a8a2af001.jpg 91a7fc76ff35706eb1620b250656de48 https://www.occitanica.eu/files/original/7eb7d768e546e96cfbd69d8ffcc58af8.xml 4779301940ea63639a3dbe205f7efa4b https://www.occitanica.eu/files/original/e0b09c858177c9707326c9c372b25724.pdf 982ccb56e3b1714e1451a1fb39e2159b PDF Text Text Mémoire 2 Mathilde JULIA Mathilde JULIA M2 – master Métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Òc Mémoire 2 Interroger l’animation « langue et culture occitanes » à destination de l’Enfant Une expérience linguistique et musicale du CORDAE / La Talvera UFR Lettres, philosophie et musique Département de Lettres modernes, théâtre et occitan Année 2015-2016 1 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 2 �Mémoire 2 Mathilde JULIA REMERCIEMENTS Je tiens à remercier les nombreuses personnes ayant pris part à ma formation durant ces deux années de master Métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Òc au sein de l’Université Jean-Jaurès. Je remercie mes camarades de classe, Charline Grandchamp, ainsi que ma famille et mon entourage pour leur soutient et leur confiance. De la même manière, je tiens à remercier ma directrice de mémoire Joëlle Ginestet pour l’aide et le temps qu’elle m’a consacré lors de la rédaction de ce mémoire. Je remercie Céline Ricard et Daniel Loddo pour leurs informations, leur confiance et leur accueil. Je tiens à remercie toute l’équipe du CORDAE / La Talvera (Véronique Degoul, Armandine Allec-Foglieni, Elza Rougier et Isabelle Loddo) pour leurs réponses et leur collaboration à mon projet ainsi que de leur point de vue critique sur mon travail. Je tiens à remercier Nathalie Vignet, Professeur des Écoles dans l’établissement Saint-Martin à Albi pour ses réponses, sa considération ainsi que pour m’avoir permis de travailler avec sa classe autour de la question occitane. 3 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 4 �Mémoire 2 Mathilde JULIA SOMMAIRE REMERCIEMENTS ……………………………………………………………………....3 SOMMAIRE ………………………………………………………………………….……5 INTRODUCTION ………………………………………………………………………...9 A. B. Genèse de l’idée ……………………………………………………………………..9 1. Maîtrise en Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation …...9 2. De l’idée à la rédaction d’un mémoire ………………………………………..10 Définition des contours du sujet ……………………………………………………12 1. De la Course d’Orientation à l’animation scolaire ……………………………12 2. Problématisation ………………………………………………………………13 I- L’Enfant : Entre développement et curiosité ………………………………..………15 A - Le processus d’apprentissage d’une langue à l’école primaire ………….…15 1 – Mémoire et principe d’acquisition d’une langue …….…… 15 2 – Processus et principe d’acquisition de compétences ….….. 18 3 – Eveil à la diversité linguistique ………………………..…..20 B – De la diversité linguistique à la diversité culturelle ………………………..22 1 – Langue et culture : des termes indissociables …………......22 2 – Ouverture linguistique : la question occitane comme vecteur d’une ouverture au monde …………………………………..… 23 3 – La langue comme outil de la valorisation d’un patrimoine..25 5 �Mémoire 2 Mathilde JULIA II – Le milieu scolaire : des apprentissages en collectivité ……………………………26 A – L’animation et l’Enfant ………………………………………….……..26 1 – L’animation comme outil de fixation des apprentissages …….....26 2 – Le rôle de l’intervenant …………………………..……………...27 B – Animation occitane et vie scolaire …………………………..…………29 1 – Démocratie culturelle …………………….…...………………....29 2 – Occitan et enseignement ………………………………….…..….30 C – « Vivre ensemble » et diversité des publics .............................................33 1 - Prise en compte de la diversité des publics : École publique de la république et Calandretas ……………………………………….…33 2 - Calandretas et pédagogie active …………………….…………...37 III - CORDAE / La Talvera : Vers une application concrète ………………….…….....39 . A – Présentation brève de l’association : services et missions …………...….39 B – Les animations au CORDAE / La Talvera ……………………………....40 C - Entre pédagogie et valorisation culturelle : vers la création d’un film …..42 CONCLUSION …………………………………………………………………...………...45 Bibliographie ………………………………………………………………………………...47 Sitographie ………………………………………………………………………………......50 ANNEXES ……………………………………………………………………………….….51 Annexe 1 – Rapport de stage court ……………………………………………………...…..51 6 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Sous – Annexe 1 – L’Ostal del Paìs Occitan en images ……………………….…………59 Sous – Annexe 2 – Création d’une affiche pour le TRI-OC ……………………………...61 Annexe 2 – Qu’est-ce qu’une Course d’Orientation ? …....................................................63 Annexe 3 – Rapport de Stage long ……………………………………………..…….…...65 Sous – Annexe 3 – La classification décimale Dewey …………………………………....81 Sous – Annexe 4 – L’analyse de son inédit, Utilisation de la base de données ……….….83 Sous – Annexe 5 – Jòc de Pista e de Descobèrta – Còrdas …………………………..….87 Annexe 4 – Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture…………..99 Annexe 5 – Développement de l’Enfant ………………………………………………….101 Annexe 6 – Exemple d’activité – Les fiches bilingues ………………………………..….103 Annexe 7 – Réforme des rythmes scolaires à l’Ecole …………………………………… 107 Annexe 8 – Question Croisée – Le pacte pour la Réussite Éducative ……………...…….113 Annexe 9 – La notion de transversalité ………………………………………..………….117 Annexe 10 – Dossier DRAC – Les subventions ……………………………………….…119 Annexe 11 – Réalisation d’un film – Organisation et budget prévisionnel ………………125 7 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 8 �Mémoire 2 Mathilde JULIA INTRODUCTION A. Genèse de l’idée 1. Maîtrise en Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation Issue d’une licence Arts, Lettres et Langues mention Lettres Modernes obtenue à l’Université CUFR1 Jean-François CHAMPOLLION dans la ville d’Albi, j’ai décidé de me diriger ensuite vers une première année de MEEF2 1er degré à l’ESPE3 de Rodez (12) dans le but de préparer le concours de Professeur des Écoles. C’est au sein de cette formation que j’ai décidé de m’intéresser à la transmission du savoir et des connaissances chez l’enfant. Ainsi, j’ai été amenée à me poser différentes questions quant au processus de fixation des apprentissages directement lié au développement de l’enfant ; mais aussi et surtout, sur les différents lieux et situations dans lesquels se déroulent ces acquisitions. J’ai eu l’occasion d’observer l’évolution de l’enfant et ses réactions face au travail qui lui est donné. C’est la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves qui composent une classe, qui m’a amenée à me poser diverses questions ; notamment, à propos de la façon d’intéresser l’enfant, de piquer sa curiosité face à l’activité dans laquelle il évolue (et par extension, la compétence dans laquelle il s’investit). J’ai eu, d’autre part, les moyens de redécouvrir diverses activités liées au cadre scolaire se déroulant lors d’ateliers, d’activités physiques ou bien lors de différentes sorties. Aussi, c’est en observant leurs agissements et en m’interrogeant sur les moyens d’apprendre proposés à ces enfants que j’en suis venue à me pencher sur les différents aspects de l’accès à la culture et à l’éducation. Bien qu’investie dans ma formation dans l’enseignement, j’ai été amenée à effectuer une remise en question, à m’interroger sur ce qui motivait mon souhait de devenir professeur des écoles, sur les divers aspects du métier mais aussi sur mon projet 1 CUFR : Centre Universitaire de Formation et de Recherche MEEF 1er degré : Métiers de l’Enseignement de l’Éducation et de la Formation 1er degré 3 ESPE : École Supérieure du Professorat et de l’Éducation 2 9 �Mémoire 2 Mathilde JULIA professionnel. Quelle était l’origine de mon intérêt et de mes rapports avec l’enfant ? À quel niveau est-ce que je souhaiterais intervenir dans l’évolution de leurs apprentissages - et de ce fait, dans leur développement ? Je suis toujours fortement intéressée par la structure scolaire et l’évolution des enfants en collectivité, mais il m’est apparu que la position de l’enseignante n’était pas celle qui me convenait. 2. De l’idée à la rédaction d’un mémoire Sensibilisée à la culture occitane ; j’ai finalement mené une réflexion basée sur l’accès à cette culture chez les enfants et le rapport qu’ils peuvent entretenir avec elle. C’est pourquoi, je me suis renseignée, puis tournée vers la formation en master Métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Oc, offerte par l’université Toulouse Jean Jaurès (31). Loin de délaisser totalement la possibilité pour moi d’évoluer dans un milieu « qui concerne les enfants », au travers de l’Occitan, le master m’a permis de me pencher sur les questions de leur évolution, sur l’acquisition par eux de certaines connaissances susceptibles de les aider à se développer intellectuellement et socialement. J’ai, moi-même travaillé sur divers apprentissages autour de la langue et de la culture occitanes sources d’une réelle redécouverte. J’ai pu à l’aide des cours reçus en langue ainsi qu’en littérature occitanes durant mon cursus au sein de l’Université Jean-Jaurès, développer de nombreuses nouvelles connaissances. Les cours que j’ai reçu et les stages que j’ai pu effectuer durant mon master jouent sur de réels apports culturels. Ils sont devenus de vrais piliers de mon questionnement sur l’Enfant. J’ai constaté que le patrimoine occitan est trop peu développé quand il s’agit de l’accès d’un jeune public à l’acquisition de connaissances, j’ai rapidement pris conscience qu’il devait être mieux présenté, mieux connu et mieux mis en valeur en direction des enfants scolarisés. Le domaine culturel de notre région est vaste et composé de multiples facettes, ce qui rend sa valorisation complexe (langue, histoire, littérature, ethnographie, etc...). Originaire de l’Aveyron, mon intérêt pour l’Occitanie et ses particularités, s’est développé. Aussi, c’est par le biais de ma formation que j’ai souhaité acquérir les savoirs et les compétences nécessaires de manière à mieux comprendre les enjeux de cet espace appelé Occitanie, et afin de pouvoir prétendre transmettre ou retransmettre cette culture. Ayant 10 �Mémoire 2 Mathilde JULIA décidé d’effectuer mon premier stage court au sein de la structure de l’ADOC Tarn (81) 4 , j’ai pu m’informer sur les différentes actions menées dans le Tarn et la région et, ainsi, me rendre comptes des réalités d’une évolution professionnelle dans le milieu occitan [cf5détails en annexe 1 : Rapport de Stage court, p.51]. Entre éclatement, contestation, richesse et singularité, le pays d’Oc se donne pour ses habitants mais aussi pour ceux qui le traversent, ou le visitent, comme une énigme. Cette attitude de questionnement m’a intéressée et il m’a semblé qu’il convenait de mesurer la richesse et la multiplicité des possibilités offertes par toute activité élaborée en lien avec la langue et la culture occitanes. 4 Association pour le Développement de la Culture Occitane du Tarn Du verbe latin « conferre » : « rapprocher, joindre, réunir ». Souvent utilisé sous sa forme abrégée « Cf » afin d’inviter un lecteur à consulter un autre passage ou un autre ouvrage. 5 11 �Mémoire 2 Mathilde JULIA B. Définition des contours du sujet 1. De la Course d’Orientation à l’animation solaire C’est à la découverte des activités et à l’occasion des différentes sorties scolaires que j’ai effectué auprès d’enfants, que j’ai pu m’investir et m’intéresser à leur rapport à l’école et aux enseignements. C’est à cette occasion que je me suis d’abord intéressée aux activités et aux jeux proposés de façon « extra-scolaire ». Les activités physiques et sorties de découverte dans la région se sont imposées comme une scène très favorable à l’acquisition d’apprentissages par l’Enfant. Touché par l’originalité, il ne manque pas de redoubler d’attention et de curiosité pour ce qu’il est en train de faire. C’est en « jouant » qu’il travaille et se concentre. Souvent, on ne ressent aucun sentiment d’effort ou de réticence de la part de l’Enfant, qui ne se rend parfois même pas compte de ses acquisitions tandis qu’il est absorbé par l’activité qu’il réalise. Entre jeu et travail, l’animation scolaire devient le moyen d’intéresser chacun des élèves. Elle favorise la cohésion et se situe définitivement comme un point fort de la pédagogie différenciée. « Il importe de saisir comment l’enseignant fait face à la diversité des élèves dans la simple animation du groupe-classe, puis comment il différencie la relation qu’il entretient avec chaque élève du seul fait d’une distance culturelle variable et d’affinités électives plus ou moins fortes. Ce qui permettra de montrer que, dans une classe primaire, l’action pédagogique n’est nullement indifférenciée, indifférente aux différences, mais que la façon dont elle les prend en compte peut aggraver les inégalités aussi bien que les combattre. » Philippe Perrenoud 6 Ce sont les activités physiques en pleine nature qui ont d’abord attiré mon attention. Le rapport entre le territoire, la langue et la culture occitanes se donnant, pour moi, comme une évidence. L’activité de nature de la Course d’Orientation [cf détails en annexe 2 : Qu’est-ce qu’une Course d’Orientation ? p.63] dans un contexte bilingue occitan-français, se donnait comme un moyen de compréhension de l’espace et de son histoire. C’est grâce à l’observation qui m’a été donnée de faire dans le secteur scolaire (en classe, ou bien dans les CLAE7), que le secteur de l’animation s’est imposé, pour moi, comme une base des fondements de l’apprentissage et de l’acquisition de compétences. C’est en sortant l’Enfant de 6 7 La pédagogie à l’école des différences, Fragments d’une sociologie de l’échec, 1995, 1996 Centre de Loisir Associé à l’École 12 �Mémoire 2 Mathilde JULIA son milieu scolaire et de ses modes d’apprentissages habituels que l’activité extra-scolaire devient un moyen certain en ce qui concerne le fait de capter l’attention et d’intéresser le public auquel on s’adresse. De la réaction enthousiaste, au foisonnement des questions en passant par une volonté d’implication visible ; c’est le comportement des enfants eux-mêmes qui m’ont poussé à me concentrer sur les activités proposées en complément et en lien avec les disciplines et les heures de travail effectuées en classe. D’autre part, c’est en liant ma formation MEEF avec celle obtenue durant ces deux années au sein de l’Université Toulouse Jean Jaurès, que j’ai pu intervenir lors de différents rassemblements scolaires et en profiter (avec l’accord des PE8 encadrants) pour faire entrer l’occitan dans les activités proposées. Qu’il s’agisse, par exemple, d’une sortie à vélo effectuée avec l’école élémentaire de Puygouzon (81) ou de la nuit de la lecture à laquelle j’ai participé à l’école Saint-Martin d’Albi (81) - durant lesquelles j’ai été amenée à intervenir sur le paysage, les directions, la toponymie ou la littérature de jeunesse en Occitan - j’ai pu me rendre compte de l’intérêt certain que portent les enfants à la langue. De plus, c’est à l’occasion de mon stage long, effectué au sein de l’association CORDAE / La Talvera [cf annexe 3 : Rapport de stage long, p.65] que j’ai pu véritablement m’investir dans le secteur de l’animation scolaire (interventions ponctuelles dans les écoles, interventions en Calandretas, réception de classe à Cordes-sur-ciel). Qu’il s’agisse d’interventions auprès d’enfants sensibilisés ou non, la question occitane s’est toujours avérée être à la source d’un questionnement et d’une curiosité devenant ainsi un vecteur d’implication et de concentration de la classe. D’un questionnement transversal entre le jeu, l’activité sportive ou de loisir et l’acquisition de compétences linguistiques, culturelles et sociales diverses, la question occitane se donne comme une façon ludique, sûre et nouvelle pour améliorer l’acquisition d’apprentissages par un public dont il est assez fréquent de signaler la difficulté à se concentrer durablement. 2. Problématisation Particulièrement intéressée par les divers rapports possibles entre la fixation des apprentissages et les modalités de transmission du savoir, j’ai donc essayé de cibler et affiner certaines questions de stratégies d’apprentissage. Comment intéresser l’enfant et piquer sa curiosité afin de l’investir dans ce qu’il est en train de faire ? Dans quelle mesure le fait de 8 Professeurs des Écoles 13 �Mémoire 2 Mathilde JULIA rendre un enfant acteur de ses apprentissages peut-il devenir le moyen d’une fixation certaine des compétences travaillées ? Qu’est-ce que l’œil aiguisé et curieux de l’Enfant - dans sa structure scolaire ou familiale - peut apporter à la valorisation de ce patrimoine particulier qu’est celui du pays d’Oc ? Dans quelle mesure le travail au travers de la culture occitane peut-il devenir le théâtre de divers apprentissages chez l’enfant ? Comment la langue et la culture occitanes pourraient-elles être des entrées privilégiées pour l’acquisition de compétences ? Quel serait les rapports entre fixation, des apprentissages et langue occitane ? Dans quel contexte pourrait-on travailler avec l’enfant pour optimiser l’apport de connaissances ? Pourquoi l’animation scolaire, en parallèle avec une formation en classe devient un outil fiable en permettant de rendre l’enfant, lui-même, acteur de ses apprentissages ? L’évolution en collectivité dans le contexte particulier de l’occitanité ne pourrait-elle pas devenir la scène d’un lien privilégié entre transversalité des apprentissages et ouverture au monde et aux autres ? Comment la mise en scène d’activités liées à la création d’un projet nouveau et original pourrait-elle devenir à la fois un moyen de fixer des connaissances fondamentales chez l’Enfant ; ainsi qu’une arme de la valorisation culturelle occitane ? 14 �Mémoire 2 Mathilde JULIA I – L’Enfant : Entre développement et curiosité A – Le processus d’apprentissage d’une langue à l’école primaire 1 – Mémoire et principe d’acquisition d’une langue - Appréhender une langue autre La langue, dans le cadre d’un projet attenant à la valorisation du patrimoine occitan auprès de l’Enfant, s’impose comme une entrée majeure. Aussi, il convient de se pencher sur les principes de l’acquisition de cette autre langue ; une langue non maternelle et méconnue dans la plupart des cas. Elle transparaît dans le paysage ou les activités dans laquelle l’histoire et la tradition entrent en jeu sans que, de nombreux adultes et à plus forte raison des enfants, n’en prenne réellement conscience. Au-delà même du développement du langage, la découverte d’une nouvelle langue met en jeu de nombreux axes du développement de l’Enfant. De la remise en question des habitudes, à la formation de nouvelles connaissances, l’utilisation et la pratique de la langue occitane avec l’Enfant, met en jeu des aspects fondamentaux liés au développement et au fonctionnement du développement des connaissances et de l’appréhension du monde qui l’entoure. Face à l’entrée dans une discipline nouvelle ou peu connue, l’Enfant, inconsciemment se poste en tant que sujet récepteur d’un message. Message qu’il souhaite visualiser, décortiquer et comprendre. Alors, la mémoire devient alors la scène d’un véritable travail qu’il convient de prendre en compte. La découverte, l’initiation ou l’apprentissage d’une langue étrangère, à la différence de l’appréhension d’une langue maternelle devient le siège du développement de compétences [cf détails en annexe 4 : Socle Commun de Connaissances de Compétences et de Culture, p.99]. Effectivement, la pratique d’une langue étrangère (et si l’occitan, n’est pas totalement étranger, il n’est pas suffisamment parlé en famille pour qu’on puisse le considérer de nos jours comme une langue maternelle), contrairement à celle d’une langue qui se voudrait maternelle, s’impose comme créatrice de réels automatismes, elle s’impose en tant que construction d’une compétence complexe chez l’Enfant. Au-delà d’une considération qui se voudrait celle d’un apprentissage pur, l’apprentissage d’une nouvelle 15 �Mémoire 2 Mathilde JULIA langue devient dans un système d’échange mutuel une nourriture, un exercice fondamental de l’usage et du développement de la mémoire : « Apprendre, c’est intégrer des informations nouvelles en mémoire » Craddock et Guerrien Si apprendre se donne comme une réelle mise en jeu des systèmes de la mémoire, il convient aussi de se rendre compte que plus celle-ci est stimulée et mise à l’épreuve, plus elle se développe. Dans le système de la création de réels processus de travail, l’Enfant stimulé dès son plus jeune âge devient acteur de la propre fixation de ses propres apprentissages. Apprendre, c’est utiliser les systèmes relatifs à sa mémoire Mais utiliser sa mémoire de façon précise revient à développer ce processus même et faciliter les apprentissages futurs. Aussi, elle détient une place prépondérante quant à l’appréhension d’une langue étrangère. Selon Heather Hilton 9, il faut totalement différencier l’apprentissage d’une langue maternelle (L1)10 de l’apprentissage d’une langue étrangère autre (AL2)11. L’AL2, est fondamentalement différente de la L1, tout d’abord, d’un point de vue quantitatif. En effet, l’Enfant s’avère en confrontation permanente à une langue maternelle. L1 l’accompagne à chaque moment, dans le déroulé de chaque action, ainsi que dans chaque rapport au monde qui l’entoure. Elle ne peut mettre en jeu les mêmes façons d’apprendre qu’une langue autre, qui, pour la plupart du temps est travaillée dans le temps scolaire. L’apprentissage d’une langue étrangère en milieu scolaire se déroule sur un temps qui ne représente qu’une infime partie de la confrontation de l’Enfant à sa langue maternelle. Aussi, il développera ce que l’on appelle une compétence complexe. Elle sera travaillée, consciemment. Les processus des apprentissages mis en œuvre seront différents. Ainsi, la tâche sera à prendre en compte de façon qualitative. L’apprentissage d’une AL2 se définit aussi dans la prise en compte de l’importance du rôle certain que jouent les « variables individuelles ». Il convient de se rendre compte de l’importance de l’environnement dans lequel évolue l’Enfant ainsi que ses dispositions. Audelà de la pratique d’une langue dans le cadre de la salle de classe, l’activation et la fixation du processus d’apprentissage seront en lien direct avec la façon dont celle-ci est transmise : les « facteurs cognitifs et affectifs (aptitude et motivation), ainsi que sociaux (contexte Heather Hilton, Les Langues Modernes, « Théories d’apprentissage et didactique des Langues », 2005 L1 : Langue 1 11 AL2 : Autre Langue 2 9 10 16 �Mémoire 2 Mathilde JULIA d’apprentissage, rôle des adultes et formateurs), peuvent déterminer de façon décisive les acquis en L2 ». 12 - La mémoire déclarative La mémoire et les facultés d’apprentissages mis en jeu dans l’acquisition ou dans la simple confrontation entre l’Enfant et une langue nouvelle doivent détenir une place fondamentale dans la pédagogie du formateur. Il convient de prendre en compte, selon Heather Hilton, deux types de mémoire : la mémoire déclarative et la mémoire nondéclarative. La première, est qualifiée comme mémoire épisodique. En effet, elle concerne les expériences personnelles. Il s’agit là d’un rappel conscient des évènements, des mots, scènes, visages et récits. La mémoire déclarative est souple et peu facilement être élargie si l’on considère la rapidité d’un individu à mémoriser de nouvelles situations. Chez l’Enfant, elle sera favorisée par la mise en scène des situations d’apprentissages. C’est en le mettant dans un environnement particulier ou inhabituel qu’il sera stimulé. La mise en situation de la transmission du savoir sera ainsi un atout quant à la fixation de celui dans la mémoire de l’Enfant : des formateurs différents pour une approche différente et une nouvelle assimilation. De cette manière, il s’agira pour l’Enfant de réactiver une connaissance grâce à la mise en relation d’une personne et/ou d’un lieu avec une compétence. - La mémoire non-déclarative D’autre part, la mémoire non-déclarative met en jeu des processus liés à nos habitudes sensori-motrices. Selon Ullman13, elle est régie selon le principe d’automatismes. Processus plus lent et phénomène rigide, elle s’attache au travail effectué selon le principe de la répétition. Il convient de noter l’importance de l’articulation entre processus implicite et processus explicite de l’apprentissage. Au sein de l’apprentissage d’une L2, le temps passé à étudier en classe étant, de loin, insuffisant à la création d’automatismes ; la question méthodologique devient fondamentale. [cf détails en annexe 5 : Le développement de l’Enfant, p.101]. 12 13 Heather Hilton – Les Langues Modernes, « Théories d’apprentissage et didactiques des Langues », 2005 Ullman - Bilingualism: Language and cognition, 2001 17 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 2 – Processus et principe d’acquisition de compétences La question d’un travail en rapport avec la langue occitane auprès d’un public scolaire se donne comme une nouvelle possibilité d’appréhension de l’apprentissage du français. En effet, l’hypothèse travaillée par le INRP14 de Toulouse est qu’une situation scolaire bilingue, voire plurilingue favorise aussi l’apprentissage et l’acquisition de savoirs métalinguistiques. Il convient de se rendre compte que l’Enfant, mis, depuis son plus jeune âge, face à un système linguistique différent acquiert des automatismes que l’on pourrait qualifier selon Evelyne Charmeux d’une « attitude linguistique ». Ainsi, qu’il s’agisse de la considération affective d’une nouvelle langue ou du développement de compétences liées à la prise en compte de la diversité linguistique ; le travail autour d’une « autre » langue amène indéniablement l’Enfant à développer des compétences langagières plus sûres et plus efficaces. Au-delà de la prise en compte et de la reconnaissance simple d’un système de langue, avec la langue occitane, l’Enfant se retrouve conscient d’une certaine reconnaissance linguistique ayant attrait à la famille des langues. C’est dans un travail conjoint entre l’étude de la langue mais aussi de la culture occitane qu’il va être amené à réfléchir à l’histoire et à la formation d’une langue vernaculaire et de communication. Aussi, il convient de se pencher ici sur les attitudes comparatives dans l’utilisation de la langue. Les langues régionales, bien que langues que l’on se doit de considérer comme système linguistique et culturel à part entière s’impose comme une acquisition en soi mais aussi comme un outil utilisable dans l’apprentissage de la langue française. Dès 1907, Louis Pastre dans sa « longue lettre »15 signée par le président de la Société d’Etudes Catalanes et adressée à l’inspecteur d’Académie place le catalan comme un outil non négligeable de l’enseignement du français. Il donne une importance capitale à l’étude du catalan dans les écoles en le plaçant comme fixateur des apprentissages, fil directeur des acquis de grammaire mais aussi et surtout comme un véritable pont vers la littérature, la langue et la culture dans les pays étrangers ayant comme racine une langue latine. « On considère en effet que l’exposition multiple à des fonctionnements linguistiques diversifiés entraîne la capacité à établir des mises en relation par plus ou moins grande approximation, ce qui stimule la formation d’hypothèses, et constitue un appui efficace pour 14 15 Institut National de Recherche Pédagogique « Le Catalan à l’Ecole », Revue Catalane, n°17, mai 1908 18 �Mémoire 2 Mathilde JULIA l’accès à certains fonctionnements des systèmes-cibles. Les enjeux consistent ainsi à construire des mises en écho, susceptibles de soutenir et de renforcer les apprentissages. » Evelyne Charmeux16 Travailler conjointement le français et l’occitan donne à l’Enfant les possibilités de comprendre les systèmes de construction, d’utilisation et d’évolution de la langue. C’est en le mettant face à une langue différente de la sienne qu’il peut ainsi se rendre compte des différences ou similitudes qu’elles entretiennent. On retrouve dans la langue occitane de nombreuses similitudes avec le français, ce qui donne les possibilités à cette AL2 d’intervenir dans l’apprentissage de la L1. De nombreuses recherches quant aux apports des langues régionales et notamment de la langue occitane sur l’étude du français en milieu scolaire ont été établies comme, par exemple, les travaux de Michel Lafon concernant les Eveilleurs d’Occitan en Rouergue (1921-1970) qui mettent en avant un certain postulat sur la coexistence de deux systèmes linguistiques se substituant l’un à l’autre : « Ils peuvent aussi user pour la langue française, de la comparaison avec le dialecte local familier à certains de leurs élèves. Dans tous les pays du midi, la Langue d’Oc à une littérature magnifique qui ne doit pas être inconnue des élèves17. » D’autre part, Marie Jeanne Verny, dans sa conférence « Instituteurs, école et occitan »18, met en évidence les liens entre « patois » et français, tous deux dérivés de la langue latine qu’il s’agisse d’orthographe, de vocabulaire ou de conjugaison. Elle met en avant l’histoire de langue et les usages que l’on en fait aujourd’hui et mettant en lumière l’importance de la prise en compte de l’occitan comme un réel enrichissement linguistique et culturel. On retrouve dans ses travaux divers exemples appliqués à l’utilisation de la langue occitane dans les écoles : « ...l’orthographe du français est, souvent, plus aisément compréhensible quand on connaît le patois. On ne confond pas, alors, le verbe « avoir » et la préposition « à » ou le pronom indéfini « on », car la prononciation permet de les distinguer. De même, les terminaisons des participes passés n’ont plus de secrets […] : la langue d’oc permet de les « entendre » réellement et d’adopter la graphie convenable. » Cependant, il est important dans le cadre d’un usage comparatiste de se rendre compte de l’importance de l’occitan en tant que langue et culture propres. Il ne s’agit pas, ici, de le Evelyne Charmeux – Maîtrise du français et familiarisation avec d’autres langues, 1992 Michel Lafon - n°1 du Bulletin de l’Enseignement Primaire de l’Aveyron, janvier 1942 18 Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny – L’école française et les langues régionales, XIXe et XXe siècle, 2007 16 17 19 �Mémoire 2 Mathilde JULIA transformer en une sorte de simple moyen pédagogique dépourvu de fin en soi. La langue et la culture occitane riche de son histoire et de sa littérature ne peuvent être victime d’une simple instrumentalisation. Aussi, de nombreuses activités réalisables en milieu scolaire permettent, par le biais d’un fort lien avec le français de mieux comprendre sa propre culture et d’appréhender différent le monde dans lequel on évolue. Si on s’attache à la construction de certains mots, à l’orthographe ou à la grammaire, une mise en écho de l’occitan et du français peut devenir la base pour un apprentissage sur et fixe. Par exemple, Véronique Castellotti et Danièle Tours dans l’ouvrage Représentation sociales de langues et enseignement, mettent en évidences de nombreuses activités mettant en relation le français, l’occitan et la compréhension du milieu dans lequel la classe évolue. Elles mettent en avant les possibilités offertes par un travail sur la toponymie dans les rues de Toulouse ainsi que des comparaisons sur la construction et des moyens mnémotechniques : l’Eglise de la Daurada : ne vient pas du poisson du même nom mais bien de l’adjectif occitan dorée (elle était emplie de mosaïque dorée). D’autre part, rue Peyrolière à Toulouse (Lo payròl), autrement dit la rue des chaudrons où étaient présents historiquement les chaudronniers. Il en va de même pour la rue Pargaminière (lo pargamin) était le lieu où l’on fabriquait les parchemins. Aussi, il s’agit d’un travail applicable et réalisable dans diverses localités de la région : Pomarède (Pomarèda) : la pommeraie ; Le sol du Deyme (Lo sòl del Dèime) était, historiquement, le lieu du paiement des impôts (dîme…). Travail que l’on peut étendre aux noms de familles de la région : Deymier, Fabre, Molinier… 3 – Éveil à la diversité linguistique Comprendre une réalité étrangère, c’est expliciter les classements propres à chaque groupe et identifier les principes distinctifs d’un groupe par rapport à un autre.19 Zarate Mettre l’Enfant en relation avec une langue autre que la sienne dès son plus jeune âge revient à ouvrir de façon certaine le champ de ses possibles. En effet, l’éveil aux langues permet de : Evelyne Charmeux - Maitrise du français et familiarisation avec d’autres langues, « Les conduites comparatives », 1992 19 20 �Mémoire 2 Mathilde JULIA rendre l’apprenant conscient de la diversité des langues et d’élargir ainsi son univers cognitif 20. Enfin, la découverte, l’écoute ou le travail sur la langue étrangère, amène des possibilités induites par une certaine mise en posture réflexive sur sa propre langue, ainsi que sur les autres afin de mieux les comprendre. Dans une démarche comparatiste presque inconsciente, l’Enfant, se positionne en tant que sujet parlant et maniant la langue dans son interaction avec autrui. On se positionnera alors dans une démarche métalinguistique, permettant à l’Enfant dans une prise en de conscience réelle de la diversité des langues de développer des compétences qui accompagneront leurs apprentissages tant linguistiques que nonlinguistiques. À l’école, la prise en compte de l’âge de l’Enfant est indissociable d’un bon déroulement des apprentissages. Aussi, l’éveil linguistique et les objectifs qui en découlent doivent-être adaptés à l’âge des enfants. De ce point de vue, l’éducation à l’écoute et à l’oreille s’impose comme un vecteur fondamental de la prise en compte de la diversité linguistique. Ainsi, la découverte et la pratique de l’occitan avec l’Enfant offre diverses possibilités comme l’éducation aux sons, caractéristiques principales de l’assimilation de la différence entre les langues. C’est effectivement dans une démarche comparatiste que l’Enfant pourra prendre en compte les différences entre sa propre langue et celle des autres. Cette pratique d’écoute de la langue occitane amènera l’élève à se poser des questions sur la prononciation, sur les sons et les phonèmes développant inconsciemment un intérêt certain pour les caractéristiques linguistiques, pour la diversité et pour les autres. En jouant sur cette différence phonétique, il devient possible de créer les bases d’apprentissages linguistiques durables : conscience phonologique et principe alphabétique. Dès son plus jeune âge, l’Enfant devient capable de prendre en compte la langue comme un système. De nombreuses activités s’appliquent au travail et à l’apprentissage de la langue française en lien avec la langue occitane : des remarques, notamment, sur la construction du féminin en occitan et en français comme précieux indicateur de sens ; ou une aide à l’orthographe et à la conjugaison. En effet, en occitan on prononce toutes les lettres : « serai » (Je serai), donc absence de « s » prononcé en occitan donc absence de « s » en français. Les jeux de comparaisons créent un appétit Louise Dabène - Préface de l’ouvrage : L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : Bilan d’une innovation européenne, Michel Candelier, 2003 20 21 �Mémoire 2 Mathilde JULIA d’apprendre et une réelle curiosité chez l’enfant. Aussi, il convient de remarquer la création de conduites de raisonnements. La langue occitane offre la possibilité d’un éveil linguistique certain et du développement d’automatismes favorables à l’apprentissage de différentes langues. Cette acquisition, devient la scène de la création d’une habitude et d’automatismes liés à la prise en compte de la multiplicité des langues. Travailler sur l’occitan dès le plus jeune âge, en plus d’aider à une certaine compréhension de la langue française amène l’enfant à prendre en compte le phonème et l’unité prosodique de la langue française (accentuation syllabique, ton…). Il convient que l’enfant prenne en compte la multiplicité des langues dans le cadre de son apprentissage linguistique mais aussi dans la compréhension du monde qui l’entoure et dans son ouverture aux autres. B – De la diversité linguistique à la diversité culturelle 1 – Langue et Culture : des termes indissociables L’apprentissage ou la mise en contact de l’enfant avec la langue occitane reviendra alors à favoriser le développement de compétences sociolinguistiques. Aussi, la prise de conscience de l’existence de la diversité linguistique devient un véritable marqueur d’une certaine diversité culturelle. L’enseignement ou l’utilisation d’une langue autre dans le contexte de l’école devient un véritable lien, pour l’enfant, entre sa propre langue (et par extension sa propre culture) et celle de l’autre. Il convient alors de se rendre compte qu’un travail conjoint avec des langues et cultures autres se donne pour mission, au-delà de l’objet langue lui-même, de participer à une éducation générale de l’enfant qui promeut le respect mutuel par la reconnaissance, l’intérêt et la compréhension mutuelle. La langue est indissociable de la culture car toutes deux sont, selon Benveniste « les deux facettes d’une même médaille »21. Il convient, en effet, de se rendre compte que 21 Philippe Blanchet - L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/l’apprentissage de la pluralité linguistique, 2007. 22 �Mémoire 2 Mathilde JULIA toute langue transmet, selon l’aspect arbitraire de son lexique et sa composition, les modes de vies, habitudes, connaissances de ceux qui la parlent. La langue véhicule une vision du monde telle qu’elle est capable de la signifier. Autrement dit, elle donnera une image du monde selon ses propres significations. Il est impossible pour l’Homme de se détacher du langage, puisque c’est à travers son utilisation qu’il dit le monde. En effet, toute vision du monde, tout accès au réel et toute interaction avec autrui n’a lieu que dans l’usage de la langue. Aussi, nous percevons et ne ressentons que ce que nous pouvons nommer. À travers l’occitan, l’Enfant détient, au-delà de nouvelles possibilités significatives, de nouvelles armes concernant sa propre compréhension du monde. Cette langue présente une richesse certaine, qu’il s’agisse de vocabulaire, d’expressivité ou de capacité d’évolution ainsi qu’une grande variabilité dialectale offrant une vision propre des choses. Le terme « Talvera »22, par exemple, qui ne détient aucune traduction mot à mot en français en est une preuve certaine. La connaissance d’une langue autre amène à la prise en compte d’une culture propre, parfois différente de la sienne. L’Enfant en acceptant la langue et la culture occitanes en parallèle d’une langue maternelle et d’apports culturels particuliers, accepte aussi l’existence de l’Autre (de l’autre langue, de l’autre culture et de l’Autre dans son individualité) : accepter l’existence et l’utilisation de la langue occitane, c’est accepter l’existence d’une certaine pluralité linguistique. Il convient dès le plus jeune âge d’orienter les apprentissages de l’Enfant dans un optique multiculturelle dans le but de l’ouvrir à l’autre et au monde. 2 – Ouverture linguistique : la question occitane comme vecteur d’une ouverture au monde Selon Michel Candelier, les diverses activités liées à l’éveil aux langues se placent dans la « contribution à la construction de sociétés solidaires, linguistiquement et culturellement pluralistes ». Aussi, des activités en lien avec l’occitan, dans le cadre d’un éveil ou d’un apprentissage d’une langue autre s’impose comme un vecteur certain, pour 22 Daniel Loddo - « La Talvera, c’est le bord du champ qu’on ne laboure pas, où les herbes folles et sauvages se côtoient et se mélangent… ». Mais la talvera est aussi devenue le lieu symbolique d’un questionnement d’une culture officielle et de créativité depuis que Jean Boudou l’a évoquée dans son poème de la Mar de las Galèras. 23 �Mémoire 2 Mathilde JULIA l’Enfant, d’une ouverture au monde qui l’entoure. Dans le cadre scolaire le développement de cette compétence met en jeu de réelles valeurs méta et sociolinguistiques. La prise en compte de l’autre s’impose comme une question relativement actuelle. Effectivement, aujourd’hui de plus en plus de langues (et par extension de plus en plus de cultures) se côtoient. La diversité devenant un atout majeur de la société, il convient que celle-ci soit prise en compte et acceptée par tous. Le milieu scolaire est un exemple des plus révélateurs, notamment avec la question des primo-arrivants. Mettre tous les élèves face aux langue et culture occitanes donne les possibilités de démontrer, d’une certaine manière, les possibilités liées au métissage culturel. La langue et la culture occitanes s’imposent comme les bases de la compréhension du monde qui nous entoure qu’il s’agisse de sa propre histoire ou de l’endroit dans lequel on évolue. C’est en cela que l’activité occitane devient le pilier d’une des volontés premières de l’école qui est de former les citoyens de demain. En ce sens, le travail autour d’une culture autre amène, chez l’Enfant, un certain respect de l’autre, doublé d’un intérêt commun pour une culture méconnue. Le Comité des ministres du Conseil de l’Europe définit (en 1999) l’Europe, comme étant « une société plus libre, plus tolérante et plus juste, fondée sur la solidarité, des valeurs communes et un patrimoine culturel enrichi de ses diversités ». Le patrimoine culturel étant formé de langues différentes mais aussi d’histoires et de peuples, la question occitane amène l’Enfant à se poser diverses questions sur autrui et sur ce qu’il ne connait pas. Dans la volonté de détruire les préjugés, l’activité autour de la langue occitane détient pour but de créer un véritable lien de solidarité et de compréhension mutuelle. Former les citoyens de demain, c’est donner les armes à l’Enfant de connaître le monde dans lequel il vit afin d’accepter la différence, sans aucune discrimination de langue, de sexe, de couleur, de religion ou d’opinion. Enfin, il convient de se poser des questions quant à l’originalité de la mise en place d’un programme d’activités autour de la langue et de la culture occitanes. En effet, face à une volonté d’uniformisation de notre société qui équivaudrait à la perte de nombreuses richesses, la question occitane s’impose comme une vraie remise en question des systèmes actuels. La langue et la culture occitanes dans un système de complémentarité avec d’autres langues 24 �Mémoire 2 Mathilde JULIA vernaculaires comme l’anglais ou le chinois (approche plurielle), ne permettrait-elle pas à l’Enfant de s’ouvrir encore plus au monde et à l’autre ? 3 – La langue comme outil de la valorisation d’un patrimoine La langue s’impose comme un atout majeur quand il s’agit de pousser l’Enfant à s’ouvrir au monde et à l’autre. En effet, l’occitan se donne comme une base à la compréhension du monde qui nous entoure, qu’il s’agisse de son histoire personnelle ou simplement du territoire dans lequel il évolue. Les activités détiennent une importance fondamentale quant à la prise en compte de la diversité ainsi que dans la compréhension et dans le respect de l’autre. À travers la langue, on amène l’Enfant à s’intéresser à ce qu’il est en train de faire. L’occitan, souvent méconnu amène une réelle originalité aux apprentissages qui lui donnent de façon certaine l’envie à l’Enfant d’aller plus loin. La langue occitane se donne comme l’image d’une culture et d’un patrimoine. Ainsi, c’est en jouant sur la curiosité et l’intérêt de l’Enfant que l’apprentissage vient se fixer de façon durable. 25 �Mémoire 2 Mathilde JULIA II – Le milieu scolaire : des apprentissages en collectivité A – L’animation et l’Enfant 1 - L’animation comme outil de fixation des apprentissages C’est selon le principe d’une certaine complémentarité que l’animation prend une place prépondérante dans le milieu scolaire. En échange constant avec les activités se déroulant pendant les temps de classe, l’animation donne des possibilités nouvelles quant aux entrées dans les apprentissages. Régie selon un cadre institutionnel précis, elles deviennent un atout majeur de l’école, du développement de compétences et du travail chez l’Enfant. L’animation est l’exploitation optimale des ressources psychologiques, pédagogiques, intellectuelles, intuitives et créatives en vue de stimuler et de retenir l’attention d’un groupe ou d’une personne pour lui communiquer un savoir, une connaissance, une information sur un sujet donné (Koutodjo Mawussi)23 L’animation scolaire, en cherchant à intéresser et à stimuler l’Enfant, s’inscrit dans une certaine globalité. Mêler pédagogie, connaissance de l’Enfant et nouveauté dans le cadre et les modes de transmission du savoir vont être vecteur d’un intérêt certain et d’une pérennité des apprentissages. L’animation s’impose comme un outil pédagogique, permettant d’entrer dans le développement de certaines compétences avec aisance. C’est en créant le contact avec l’Enfant qu’elle devient une arme solide dans le secteur de l’enseignement. Elle permet une meilleure connaissance du sujet ou du groupe auquel elle s’adresse. C’est en favorisant le travail de groupe et en mettant l’Enfant dans un mélange entre action et réflexion que, paradoxalement peut-être, le formateur va avoir un meilleur accès à l’individualité de chacun. Le cadre, au sein de l’animation scolaire, s’impose comme un aspect fondamental du déroulement des apprentissages. Il convient de prendre en compte l’animation comme un outil pédagogique vecteur d’un message précis devant un public définit et ciblé. Aussi, à travers une méthodologie précise et des techniques de communication particulière, 23 Koutodjo Mawussi - Les Cahiers de la Maternelle, N°01, Agbetsi, 2005 26 �Mémoire 2 Mathilde JULIA l’animation devient un véritable moyen de la prise en compte de l’Enfant dans son individualité dans le principe d’une pédagogie différenciée24 et adaptée à chacun. Bien que détenant un certain aspect ludique, grâce auquel l’entrée dans les apprentissages et l’intérêt de l’Enfant va être favorisée, elle n’en reste pas moins la scène du développement certain de nouvelles compétences. L’animation scolaire est une source ludique et d’intérêt pour l’Enfant. C’est en complémentarité avec le temps familial et le temps passé en salle de classe entre-autre qu’elle offre à tout un chacun un temps d’épanouissement et d’échange dans le travail. Dans le but d’une certaine responsabilisation, l’animation scolaire devient un moyen de fédérer et de ressembler un groupe d’individu tout en laissant une chance à chacun de de s’exprimer et d’avoir accès à de nombreuses ressources culturelles. Il convient de se rendre compte que l’animation scolaire, bien que différente d’un cadre scolaire de base, s’impose comme un véritable enjeu de la fixation, par l’Enfant, de nombreux savoir fondamentaux. Entre apprentissage et travail de groupe, l’animation scolaire travaille à rendre l’enfant acteur de ses propres apprentissages. Au-delà de piquer sa curiosité à travers son aspect ludique, elle amène la possibilité d’activités de groupe et la résolution de travaux qui permettront à l’Enfant d’apprendre ainsi que de fixer et de mettre en pratique de nombreuses valeurs et compétences travaillées dans le cadre de la classe. En le mettant en position d’acteur, l’Enfant se responsabilise et s’investit dans la formation de ses propres connaissances. 2 – Le rôle de l’intervenant Une animation scolaire va de pair avec un projet d’école. Elle se doit d’entrer en jeu avec la politique générale de l’établissement dans laquelle elle se déroule. Aussi, il convient de se rendre compte, qu’au-delà de l’aspect ludique, elle détient une véritable place dans l’enseignement et d’autant plus auprès des jeunes enfants qui fréquentent l’école primaire. L’école est un lieu de réussite et d’épanouissement pour tous ; un lieu d’éveil à l’envie et au plaisir d’apprendre, à la curiosité intellectuelle, à l’ouverture d’esprit, un lieu où il soit possible d’apprendre et d’enseigner dans de bonnes conditions ; un lieu permettant de former 24 « Proposer des réponses pédagogiques différenciées, en fonction des besoins des élèves, est une exigence à laquelle le collège doit répondre. Chaque élève doit pouvoir trouver en son sein une solution adaptée à sa situation personnelle, notamment s'il est en situation de difficulté scolaire », Circulaire d’Orientation et de Préparation de la Rentrée, 2013. 27 �Mémoire 2 Mathilde JULIA des citoyens. Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République, publiée au Journal Officiel le mardi 9 juillet 2013 - Le projet d’école prend une place prépondérante au sein de la récente loi pour la refondation de l’école Une intervention (ou animation) doit obligatoirement s’inscrire dans le projet de l’école. Aussi, il convient de remarquer les nombreuses possibilités offertes par la langue et la culture occitanes. Un projet d’école se met en place selon plusieurs axes indépendants. D’abord, son objectif est basé sur l’amélioration des résultats des élèves au regard des compétences du socle commun. Il fait de la vie scolaire et de la question éducative une préoccupation concertée de tous. En cela le projet d’école s’impose comme une arme de la prise en considération de l’équipe éducative dans son intégralité. Au-delà des personnels enseignants, le projet d’école met en jeu la vie de l’élève au sein du groupe. Des heures de classe à tous les temps périscolaires, il prend en compte la totalité des temps d’apprentissages. Ainsi, de nombreuses activités et animations autour de la langue occitane, preuves de la collaboration entre enseignants, conseillers pédagogiques, animateurs et de nombreux acteurs de la communauté éducative, peuvent venir s’inscrire dans les valeurs de divers projets pédagogiques. La langue et la culture occitanes amène la prise en compte de valeurs importantes sur l’histoire, la civilisation et les traditions culturelles inhérentes à un territoire particulier. Elle donne à l’Enfant, les moyens d’une certaine identification par la compréhension de l’aire au sein de laquelle il évolue. Elle donne les possibilités, dans la prise en compte de la pédagogie différenciée et des besoins particuliers d’une réponse certaine aux difficultés scolaires. C’est dans les nombreuses activités dont elle permet la réalisation (éducation culturelle, artistique, sportive et humaniste) qu’elle s’impose comme un pilier de la prise en compte de l’Enfant en tant qu’individu et permet d’œuvrer pour la réduction des inégalités. [cf détails en annexe 6 : Exemple d’activité – Les fiches bilingues, p.103] 28 �Mémoire 2 Mathilde JULIA - Le cadre d’action de l’intervenant L’animation scolaire évolue dans un cadre institutionnel et géographique souvent particuliers. Souvent, elle joue sur l’originalité et le changement de contexte dans lesquels se développent les apprentissages. D’ailleurs, la langue occitane s’impose ici comme un pilier quant à l’intérêt de l’Enfant qui se trouve décuplé face à l’utilisation, à la confrontation, à l’initiation ou à l’approfondissement d’une langue autre. C’est dans cette dynamique que les formateurs comme les intervenants trouvent une place fondamentale. Dans les enseignements artistiques et culturels, les intervenants doivent justifier d’une compétence professionnelle vérifiée et attestée par le directeur régional des affaires culturelles. Sinon, ils devront préparer des diplômes propres à l’intervention en milieu scolaire. C’est au directeur d’école de choisir les intervenants qui prendront la parole au sein de l’école qu’il dirige. Ce choix, sera mis en regard avec celui des enseignants concernés et du conseil d’école. Un intervenant peut prendre place au sein d’un cycle d’animation auprès d’un public scolaire suite à l’obtention d’agrément, précis et à propos, délivrés par le DASEN25. B – Animation occitane et vie scolaire 1 – Démocratie culturelle Il va de soi que l’accès à la culture s’impose comme une nécessité, dès son plus jeune âge l’Enfant doit avoir les possibilités de s’ouvrir à la découverte des notions propres aux domaines des arts et des langues. C’est empreint de cette nécessité que les activités en langue et culture occitanes peuvent venir se greffer aux enseignements scolaires. Outre le rôle primordial de la famille et du cadre socio-culturel, le cadre scolaire devient une arme de l’introduction des connaissances en proposant la diversification des moyens d’accès à la culture. Ainsi, l’éducation artistique et culturelle s’impose comme un pilier de la démocratie culturelle et par extension, de l’égalité des chances. L’accès à la culture doit se travailler tout au long de la scolarité par prise en charge d’un parcours d’éducation artistique et culturelle. Les enseignements et actions éducatives donnés en complémentarité dans les temps scolaires 25 Directeur Académique des Services de l’Education Nationale 29 �Mémoire 2 Mathilde JULIA et périscolaires vont aider l’élève à se construire, qu’il s’agisse du point de vue des savoirs (connaissances ou compétences) qu’il va acquérir ; mais aussi, de sa vision du monde, des autres et de lui-même. Des objectifs fondamentaux sont mis en jeu par un parcours artistique et culturel et il convient de se rendre compte de l’importance que peut jouer la question occitane en son sein. En effet, à travers la langue occitane se dessine le moyen d’intéresser l’Enfant au monde qui l’entoure, tout en lui donnant les armes pour comprendre l’évolution de la société et du territoire dans lequel il grandit. Au-delà de permettre à chaque élève de se construire une culture personnelle riche et cohérente, elle amène, grâce à l’animation notamment, les possibilités d’une rencontre avec son territoire, son patrimoine historique et les œuvres d’Art qui le compose. La culture occitane dans son imbrication certaine avec le territoire, devient un atout certain de la démocratie culturelle. Effectivement, c’est dans l’animation et dans la transmission de connaissances sur la langue, sur l’histoire et sur la construction d’un territoire donné (qui sera par extension) celui sur lequel évolue l’Enfant (au moins durant les temps apprentissages) ; qu’elle devient le moyen d’immiscer et de rendre la culture et l’accès à la culture naturel pour tous. Loin d’une incompatibilité avec les lieux culturels habituels (musée, centre d’art…), elle donne de nouvelles possibilités de l’appréhension de la culture pour les enfants en offrant de véritables possibilités de la réalisation de nombreuses activités en plein air (physique et sportive, historique et patrimoniale, connaissance du milieu naturel…). L’aire culturelle occitane se visite, se comprends et s’apprend en accord total avec le milieu de l’élève. De nombreuses activités deviennent réalisables et se donnent comme des ponts de compréhension en lien direct avec le territoire dans lequel l’Enfant évolue. 2 – Occitan et enseignement « L’Éducation nationale collabore avec des fédérations sportives ou associations à de grands événements […] en développant des opérations destinées à sensibiliser les jeunes et mobiliser la communauté éducative. » « Les programmes de l’École Élémentaire », « Le sport à l’École Élémentaire », Bulletin Officiel du 26 novembre 2016. 30 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Les langues régionales dans leurs usages scolaires et extrascolaires permettent de fixer, chez l’enfant, divers savoirs et deviennent un moyen certain de son développement. Audelà de l’inscription du 21 juillet 2008, dans la constitution française, d’un article stipulant que : les « langues régionales appartiennent au patrimoine de la France. » Il convient de remarquer un intérêt certain et stable quant au rapprochement des enseignements scolaires et de l’occitan ; puisque dès 1951, la loi « Deixonne » reconnaissait déjà la légitimité et l’utilité de l’enseignement des langues culturelles régionales. Appuyée en 1995 par la Circulaire n° 95-086 : l’« enseignement des langues et des cultures régionales », elle vient confirmer « les orientations et le dispositif officiel visant à améliorer la transmission des langues et des cultures régionales. » Depuis, la « Loi d’orientation et de programmes pour l’avenir de l’école » de 2005, il est intégré au Code de l’Éducation que : « un enseignement de langues et de cultures régionales peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l’Etat et les collectivités territoriales (…) » Ainsi la volonté de l’État se diversifier, refonder et soutenir l’enseignement des langues régionales comme l’occitan en faisant jouer le plus d’acteurs possibles du système éducatif, devient visible. Enfin, « la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République », publiée au Journal officiel du mardi 9 juillet 2013, conforte la place des langues régionales dans le système éducatif français. Elle encourage, à travers ses textes, les enseignements en langues régionales. Elle donne aussi des axes concernant l’information qui sera mise à disposition des familles sur les offres d’apprentissages. De plus : « à tous les niveaux, les professeurs pourront également illustrer leurs enseignements en s’appuyant sur les langues et les cultures régionales lorsqu’ils le jugeront opportun pour l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. » L’enseignement des langues régionales et de l’occitan, notamment, se trouve aussi au centre du débat concernant les politiques territoriales et régionales. Au-delà d’une échelle nationale certaine, les textes officiels s’inscrivent dans une dynamique territoriale et académique. Aussi, de nombreuses circulaires ont été mises en place de manière à encadrer l’enseignement des langues régionales dans l’Académie de Toulouse. Les plus récentes 31 �Mémoire 2 Mathilde JULIA d’entre-elles se concentrent d’abord sur la mise en œuvre du programme ainsi que d’un cadre pédagogique pour le développement de l’enseignement de la langue et de la culture occitanes ; ainsi que sur la promotion, le développement et la mise en place de l’enseignement bilingue. L’enseignement des langues vivantes à l’école primaire se pose comme une question actuelle et fondamentale en ce qui concerne les apprentissages chez l’Enfant. À l’école maternelle, le langage s’impose comme un axe majeur, il constitue à lui seul une compétence fondamentale : « Le Langage au cœur des apprentissages ». Aussi, c’est en encourageant la transversalité et le jeu entre les différentes disciplines que de nouvelles possibilités peuvent émerger. Se définissant selon divers critères, l’axe du langage expose déjà la nécessité certaine d’une initiation, dans le sens d’un « premier contact », avec une langue régionale ou étrangère. L’occitan, (vecteur d’entrée reconnu dans les apprentissages et le développement linguistique chez l’Enfant), lié à l’aspect concret et ludique de l’animation ne pourrait-il pas devenir alors un pont privilégié vers la compréhension du monde et le respect d’un patrimoine historique et culturel plus large ? De l’éducation à l’oreille et aux réalités phonologiques et accentuelles du français mis en regard avec l’Occitan, les activités permettront alors de sensibiliser l’Enfant à la multiplicité des langues et par extension à la multiplicité des cultures. Habitué aux sons et aux rythmes de sa langue maternelle, l’Enfant conceptualise le monde en relation avec elle. Par le biais de l’animation, en alliant l’aspect original de l’activité, il pourra être sensibilisé à divers traits linguistiques (accentuation, rythmes…) aux futurs apprentissages de langues étrangères autres (romanes ou non). 32 �Mémoire 2 Mathilde JULIA C – « Vivre ensemble » et diversité des publics 1 – Prise en compte de la diversité des publics : École publique de la république et Calandretas À travers l’animation se dessine un intérêt certain de travailler avec l’Enfant dans une certaine globalité. D’un point de vue psychologique, pédagogique et social, elle permet d’exploiter de nombreuses ressources éducatives. Aussi, il convient de remarquer son adéquation avec les politiques éducatives actuelles. Qu’il s’agisse d’une école publique de la république régie selon les codes du ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche ou d’une école Calandreta, régie selon les codes de la vie associative, la même animation trouve une place fondamentale dans les enseignements et dans les apprentissages. Au-delà du cadre légal, elle s’impose comme un outil certain du développement de compétences et de l’évolution de l’Enfant. - Nouveaux rythmes scolaires et temps périscolaires Dans un cycle d’animation effectué dans le cadre scolaire, de nombreux temps sont en prendre en compte dans les apprentissages. C’est en maintenant une certaine continuité que l’Enfant pourra comprendre et fixer définitivement la compétence visée. Ainsi, le temps passé tout autour des heures de classe est à concevoir avec une importance semblable aux heures passées dans le cadre de la classe. L’école, conjointe à l’éducation parentale et familiale, se doit de délivrer des valeurs à l’Enfant durant tout le temps qu’il passe entre ses murs. Des conduites en collectivités aux savoirs théoriques et fondamentaux, les temps périscolaires s’imposent comme des temps tout aussi fondamentaux des apprentissages. Les animations culturelles en langue et culture occitanes peuvent aussi devenir un atout majeur des temps périscolaires. À l’heure des nouveaux rythmes scolaires [cf détails en annexe 7 : Réforme des rythmes scolaires à l’école primaire, p.107], les cycles d’animations permettent à l’Enfant de trouver un moyen nouveau de l’enrichissement, de l’épanouissement et du mieux « vivre ensemble ». Elles amènent les possibilités d’exploiter ensemble les richesses et les ressources d’un patrimoine vecteur d’un intérêt chez les élèves. Des temps de récréations ou les jeux et les activités ludiques peuvent être exploitées d’eux-mêmes, par les élèves (jeu de quille, jeu 33 �Mémoire 2 Mathilde JULIA du béret…), aux activités travaillées en classe ; aux animations mises en place par toute l’équipe éducative, la question occitane devient le symbole d’une réelle pérennité dans les apprentissages. De par sa richesse, elle donne les possibilités à toute l’équipe éducative, en jouant sur les ressources locales, d’élaborer ensemble un réel projet se déroulant sur l’ensemble d’une année scolaire. - Pacte pour la réussite éducative « Le pacte pour la réussite éducative », signé le mardi 15 octobre 2016, replace la question de la réussite de tous au centre des politiques actuelles. Déjà drainée par les grandes idées directrices comme « l’élève au centre des apprentissages » et « l’égalité des chances », le pacte pour la réussite éducative a pour vocation à être décliné localement par les acteurs des équipes éducatives. Ratifié par le ministre délégué chargé de la réussite éducative George Pau-Langevin en présence de Domique Bertinotti, ministre délégué à la famille, il insiste sur les politiques pédagogiques et veille à ce que la réussite de tous fasse l’objet d’une étude de toutes les équipes éducatives dans le cadre de recherches susceptibles de contribuer à l’amélioration et à l’efficacité de la prise en charge dans cadre scolaire. Le pacte met en lumière les acteurs liés à la réussite de tous ; de la famille, en passant par l’école, les ministères partenaires et les collectivités territoriales, il donne aussi une place prépondérante aux associations. « Les acteurs associatifs concourent à la conception et à la mise en place d’actions de réussite éducative. Leurs interventions auprès des enfants et des jeunes permettent d’autres formes d’apprentissage, complémentaires à ceux des temps scolaires et familiaux, et rendent possible l’ouverture culturelle et la construction d’espaces de socialisation, d’engagement et d’exercice de la citoyenneté. » Le pacte pour la réussite éducative se fonde sur une approche globale, il met en jeu tous les acteurs de la vie de l’Enfant, en reposant sur des approches d’essence pluridisciplinaires. En cela, l’animation devient un atout fondamental de son application. En effet, c’est un mobilisant tous les acteurs de la communauté éducative, qu’il est possible de prendre en compte toutes les dimensions propres à l’évolution et au développement de l’Enfant. Il s’agit là de contribuer à son développement en lui donnant les armes cohérentes à l’appréhension de nouvelles compétences. Au sein de l’animation, dépourvue d’un système de notation au même titre de que celui des évaluations en classe, l’équipe éducative se voit 34 �Mémoire 2 Mathilde JULIA fonctionner sur un système de la valorisation des réussites plutôt que sur une stigmatisation de l’échec. Aussi, l’élève acteur de ses propres apprentissages, se voit en évolution constante avec les autres. C’est dans un travail collectif et des échanges que la valorisation des actes de chacun prend une place importante. De plus, c’est dans la prise en compte des situations (sociales, économiques…) de chacun, que le déroulement des activités en animation amène des possibilités quant à la réussite de tous au même titre. En effet, l’intervention de la langue et de la culture occitanes amène des possibilités pour tous d’un accès à la culture et aux services culturels locaux. L’animation joue un rôle prépondérant au sein de la réussite de tous en mobilisant l’Enfant de façon autonome tout en donnant les possibilités à l’équipe éducative de s’adapter à chacun d’entre eux (qu’il s’agisse de besoins scolaires dans le cadre d’une pédagogie différenciée ou bien de la prise en compte d’élèves en situations de handicap). Les activités en langue et cultures occitanes, donnent à l’Enfant, tout en le rendant volontaire, une réelle ouverture au monde qui l’entoure. C’est à travers une certaine oralité, qu’elle donne les possibilités à toute l’équipe éducative de se mobiliser pour donner aux élèves une nouvelle vision du monde ; et par extension, les possibilités d’une nouvelle façon de voir les choses. C’est en élargissant le champ des possibles, que la perception du territoire s’élargit progressivement afin d’offrir à l’Enfant une capacité de mobilité et d’accès à toutes les ressources nécessaires à son épanouissement. [cf détails en annexe 8 : Question croisée – Le Pacte pour la Réussite Éducative, p.113] Le pacte pour la réussite éducative met en avant les actions menées avec des partenaires dans le cadre d’un pilotage local. Le caractère global de l’animation amène les possibilité d’une approche pluridisciplinaire avec l’Enfant. Aussi, la question occitane, s’impose comme le vecteur culturel principal concernant les questions à propos du territoire dans lequel il évolue. « Le périmètre de ce partenariat est variable. Il dépend non seulement de la nature des actions menées mais aussi des spécificités du territoire dans lequel elles sont mises en place. C’est pour répondre au mieux aux besoins, attentes et difficultés des enfants et des jeunes que les actions de réussite éducative se mettent en place au niveau local. » « Pacte pour la réussite éducative », Bulletin Officiel de l’Education Nationale, mardi 15 octobre 2016 35 �Mémoire 2 Mathilde JULIA - L’animation artistique et culturelle L’éducation artistique et culturelle se construit de pair avec le parcours scolaire de l’Enfant. Partie prenante de la vie scolaire, elle se transmet, d’abord, à travers de nombreux enseignements dispensés en classe selon le principe de la transversalité [cf détails en annexe 9 : La Notion de Transversalité, p.117]. Le socle commun de connaissances, de compétences et de Culture, par le biais de la compétence large met en jeu de nombreuses problématiques liées au développement artistique et culturel dans le but d’ouvrir l’Enfant au monde qui l’entoure. C’est dans une volonté de rendre accessible à tout un chacun les possibilités de se comprendre et de comprendre l’autre que l’enseignement artistique et culturel devient le moyen d’un épanouissement réel en société. De la maitrise de la langue française, aux compétences civiques et sociales, l’autonomie et l’initiative, en passant par la pratique d’une langue étrangère ou la culture humaniste ; l’animation trouve une place prépondérante dans l’évolution de l’Enfant. La DAAC26, s’impose comme le partenaire principal de l’éducation artistique et culturelle en milieu scolaire. En mettant à disposition de nombreuses références sur les manifestations culturelles, des contacts dans de nombreuses institutions et même des formations, elle devient un allié pour l’ouverture de l’école et par extension à la découverte de nouveaux horizons chez l’Enfant. Aussi, les équipes éducatives doivent avoir recours à la démarche de projet en partenariat et s’appuyer sur les ressources culturelles proposées par les différents partenaires du territoire concerné. Ceux-ci apportent leurs compétences professionnelles, qu’il s’agisse de compétences théoriques ou les savoirs pratiques dont ils disposent. La DAAC, dont l’objectif principal est le développement des pratiques artistiques et culturelles dans les établissements scolaires, œuvre pour la pluridisciplinarité et la transversalité des enseignements. Entre information et aide financière, elle amène de l’aide à la réalisation de nombreux projets. Elle favorise l’acquisition de compétences et des connaissances liées au socle commun. D’autre part, des institutions comme la DRAC27, s’engage à soutenir la création de projet, à la valorisation culturelle et artistique et ainsi participe de la démocratie culturelle. La DRAC, a pour mission de faciliter l’accès à a culture au plus grand nombre. Elle détient pour but la valorisation et la mise en valeur du patrimoine, par la diffusion des 26 27 Délégation Académique des Arts et de la Culture Direction Régionale des Affaires Culturelles 36 �Mémoire 2 Mathilde JULIA œuvres, notamment. Elle est placée sous l’autorité du préfet de région et doit, de ce fait, s’adapter au contexte régional dans lequel elle opère. Ainsi, elle peut s’avérer être une aide précieuse dans le montage de projet en rapport avec la langue et la culture occitanes. De par sa valeur et sa fonction régionale, elle détient une fonction de conseil auprès des partenaires culturels et des collectivités territoriales. À travers sa mission de connaissance, de conservation et de valorisation du patrimoine local, ainsi que de promotion de la langue française et des langues de France, elle peut devenir un atout pour la diffusion concernant la question occitane, notamment d’un point de vue financier ? [cf détails en annexe 10 : Dossier – Les subventions, p.119] 2 - Calandretas et pédagogie active Les Calandretas, utilisent les méthodes d’immersion dans la langue occitane dès la maternelle dans le but de développer chez l’Enfant, dès son plus jeune âge, les capacités et les connaissances liées à la prise en compte de la pluralité des langues. Elle met en place la valorisation des compétences liées à la maîtrise de deux langues de façons conjointes. Cette pratique bilingue permet de donner naturellement à l’Enfant une ouverture aux langues et cultures autres et, par extension, une certaine découverte de la diversité dans le respect des différences. Selon le principe de la transversalité (usage de l’immersion linguistiques pour l’apprentissage de domaines non linguistiques), les enseignements sont dirigés vers l’autre et vers la formation d’adultes responsables et avertis. « En plus de l’acquisition d’une deuxième langue, et les avantages pratiques que cela confère, l’éducation bilingue débouche sur une véritable ouverture pluriculturelle, sur la pratique de l’interculturalité et sur une double lecture du monde et de la réalité. C’est tout le contraire du repli et de l’enfermement. Le bilinguisme ouvre aussi des perspectives de plurilinguisme. L’enfant qui acquiert une deuxième langue améliore sa première langue et peut facilement en acquérir d’autres. » Confederacion Calandreta - Ensenhament laïc immersiu occitan, ISLRF28 Les Calandretas, axées sur un développement de l’Enfant autonome, se basent sur une pédagogie active. Inspirée de la pédagogie Freinet, le but est de rendre l’Enfant acteur de ses propres apprentissages. Ainsi, la parole lui est donnée tout au long des cycles d’apprentissages. L’Enfant, au centre de ce qu’il est en train de faire, garde l’expression d’une 28 Institut Supérieur des Langues de la République Française 37 �Mémoire 2 Mathilde JULIA individualité propre au sein du groupe, permettant ainsi une régulation certaine de la vie en communauté. Chacun trouve sa place dans un travail basé sur l’évolution en collectivité, l’échange coopératif et l’auto-évaluation. Bien que prenant part à un ensemble d’associations autogérées vivant de la participation des parents, les Calandretas appliquent les programmes impulsés par l’Education Nationale. Aussi c’est dans cette idée de « faire l’école ensemble » que les animations et le travail des intervenants trouvent une place prépondérante. Les Calandretas, fonctionnant sur un mode participatif et sur la réflexion collective, laissent une place importante à toute la communauté éducative et prennent en compte les acteurs de l’apprentissage dans leur globalité. 38 �Mémoire 2 Mathilde JULIA III – CORDAE / La Talvera : Vers une application concrète A – Brève présentation de l’association : services et missions L’association CORDAE / La Talvera où j’ai effectué mon stage long [cf annexe 3 : Rapport de stage long] est un Centre Occitan de Recherche, de Documentation et d’Animation Ethnographiques. Il s’agit d’une association à but non lucratif selon la loi de 1901 dont le siège est établi à Cordes-sur-Ciel dans le Tarn. Créée en 1979, l’association a pour mission la conservation et la valorisation du patrimoine culturel occitan. Ses activités s’étendent dans plusieurs domaines : recherche, sauvegarde et documentation, édition et diffusion, formation et création. L’association se donne pour mission à travers la publication et la mise à dispositions de leurs recherches auprès des publics, de sauvegarde et de valorisation la culture occitane. C’est par le biais du collectage, que l’équipe de l’association donne à voir de nombreuses réalités territoriales, historiques, culturelles et linguistiques. À travers la médiathèque occitane, le Centre Occitan de Recherche et de Documentation donne à voir une certaine richesse du patrimoine occitan tout en permettant la consultation de divers ouvrages. De la même manière, les salles de consultation mise à disposition des adhérents ont aussi pour usage de faire entendre les divers enregistrements analysés par l’équipe de La Talvera. Ainsi, les publics ont accès à des nombreuses heures d’écoute sonore, photographiques, vidéo ou manuscrites (plus de 6 000 heures d’enregistrement sonores, de 20 000 images ainsi que des documents audiovisuels et manuscrits). C’est dans une logique de préservation, de valorisation et de diffusion du patrimoine immatériel occitan que l’association se consacre aussi à des recherches ethnomusicologiques. Les recherches sont partagées avec les publics. Au-delà des possibilités de consultation à travers la base de données en ligne Kentika ou la mise à disposition de salles de consultation sur place, le groupe de musique La Talvera, amène un partage original et festif des danses et des musiques traditionnelles. Cependant, il convient de noter les lignes directrices et les valeurs de l’association basées sur les principes d’une culture traditionnelle riche mais loin 39 �Mémoire 2 Mathilde JULIA d’être figée dans le passé. Elle se nourrit et évolue constamment au contact des diverses cultures présentes et coexistences sur le territoire et l’aire culturelle occitane. Enfin, c’est dans cette logique de partage et de visibilité de la langue et de la culture occitanes dans leur globalité, ainsi que dans une volonté de diversification des publics, qu’ils mettent en place diverses animations. B – Les animations au CORDAE / La Talvera - L’accueil des adultes Destinées aux comités d’entreprises, maisons de retraites, clubs divers et groupes de touristes, l’association du CORDAE / La Talvera, met en place un réel cycle d’animations. Au-delà du prêt ou de la location de leurs expositions, ils créent un véritable échange avec leurs publics à travers la mise en place de conférences ou de colloques. Ils proposent aussi la découverte des traditions orales et musicales occitanes à travers l’apprentissage de chansons et de danses traditionnelles, la présentation d’instruments de musiques ; ainsi que des stages de danse et des visites de Cordes-sur-Ciel en occitan. - L’accueil des enfants Adaptées à tous les publics et à tous les âges ; les animations, dans le but de la monstration des possibilités d’un réel lien entre les différentes institutions, s’adressent aux établissements publics, privés ou spécialisés. L’équipe du CORDAE / La Talvera propose plusieurs types d’animations basées sur l’approche de la langue et de la culture occitanes. De l’animation ponctuelles, aux cycles d’interventions dans les écoles, en passant par les sorties organisées lors de classes découvertes ; l’association donnent de divers moyens et possibilités à leurs publics pour entrer en contact et apprendre de la culture occitane. 40 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Qu’il s’agisse d’animations à l’Ostalon29 ou dans les établissements scolaires, ils mettent en place une réelle découverte de l’univers occitan à travers les chansons, formules, contes, légendes ou danses traditionnelles. De la même manière, ils mettent en place la présentation de nombreux instruments de musique traditionnels avec les possibilités d’en fabriquer certains avec les enfants, ainsi que des visites orientées de Cordes-sur-Ciel selon les principes d’un jeu de piste géant. C’est au court du temps passé au sein de l’association du CORDAE / La Talvera que j’ai pu mener diverses activités en lien avec l’animation scolaire. Dès le départ, j’ai pu assister aux interventions de Céline Ricard dans différentes écoles. Qu’il s’agisse d’Écoles Publiques ou bien de Calandretas, j’ai eu l’occasion de mener une observation du déroulement de l’animation. J’ai pu, me positionner et comprendre les enjeux liés à la diffusion de la langue et de la culture occitanes auprès de publics différents et de tous niveaux. Les animations observées se déroulaient autour du thème de la musique et des danses occitanes qui se sont révélés comme un moyen privilégié d’entrer dans l’apprentissage avec l’Enfant. De la présentation des instruments, aux danses en passant par divers contes et légendes, le groupe classe devient véritablement acteur du moment d’animation. J’ai pu, selon le même modèle et après divers échanges avec Céline Ricard, mener moi-même les interventions face aux élèves (présentation de « La Vaca », un instrument de percussion à friction ; échange avec les enfants autour de l’instrument, essais et anecdotes). De la même manière j’ai pu participer aux stages de danses (Faguem la ronda, Dança dels potons, Lo Filoset…) et mener l’apprentissage avec les enfants. Du foisonnement des questions, à la concentration dans les activités, la langue et la culture occitanes se sont imposées comme de réels moyens d’intéresser l’Enfant. De la même manière, elles se sont données comme fédératrices en liant le groupe et en le faisant évoluer ensemble. De plus, j’ai pu mener diverses animations en classe autour des contes et du chant (conte du Joueur de fifre et des Loups, apprentissage des chansons Ploù plòu plòu, Carnaval es arribat, Un elefant…). J’ai pu mener une observation concrète quant aux façons d’évoluer devant un groupe dans une intervention et ainsi, tenter de m’adapter au mieux au public (âge, dispositions, handicaps…). Dans le cadre des cycles d’animations proposés par l’association j’ai été amenée à participer à une rencontre inter-école dans la ville de Carmaux. J’ai pu aider à l’organisation 29 L’Ostalon, 37 route de la Grésigne 81 170 Cordes-sur-Ciel 41 �Mémoire 2 Mathilde JULIA d’un balèti avec les enfants ainsi qu’une rencontre autour du chant. De cette manière, j’ai pu me rendre compte des besoins liés à l’organisation d’évènement pour et par les enfants. De nombreux enfants présents à titre personnel, n’ayant pas bénéficié du cycle d’animation étaient présents. Aussi, j’ai eu l’occasion d’observer le vif intérêt produit par les danses, les contes et le chant. La plupart se sont greffés d’eux-mêmes au déroulement des activités avec une réelle volonté de découvrir et de partager ce moment avec les autres élèves, preuve de l’engouement créé par l’animation autour de l’univers occitan. Enfin, j’ai pu mettre en place le grand jeu de piste effectué à Cordes-sur-Ciel dans le cadre d’une sortie scolaire. Différentes écoles se sont rendues à l’Ostalon pour effectuer des animations musicales et contées avant de prendre la route dans les rues de la cité médiévale pour en découvrir les secrets. J’ai pu prendre part à l’organisation et à l’adaptation du jeu pour les élèves présents ce jour-là. J’ai été amenée à prendre en charge des groupes d’élèves en autonomie afin de leur faire pratiquer l’activité. C – Entre pédagogie et valorisation culturelle : vers la création d’un film Les cycles d’animations effectués par le CORDAE / La Talvera s’impose, au-delà de l’aspect ludique et original, comme le réinvestissement d’un réel travail patrimonial. C’est à travers la musique et le chant qu’ils donnent à voir les fondements de la culture occitane. Grâce à l’animation, l’équipe de l’association met en avant de réelles possibilités et de nombreux champs d’actions en lien avec la question occitane. C’est à travers le réinvestissement de leur travail de collectage qu’ils mettent en place un véritable échange avec l’Enfant. Les réinvestissements historiques et culturels du travail effectué par le Centre Occitan de Recherche et de Documentation deviennent le moyen de travailler avec les groupes autour de diverses valeurs et compétences nécessaires au développement général de l’Enfant, à la fixation des apprentissages ; dans un véritable lien de compréhension avec le territoire dans lequel il évolue. C’est sous l’impulsion du conseiller pédagogique en occitan de Lavaur, qu’est née l’idée de la création d’un film autour des animations donnée par Céline Ricard ainsi que toute l’équipe de La Talvera. En effet, il s’agirait de filmer les temps de travail effectués avec les 42 �Mémoire 2 Mathilde JULIA élèves de manière à en garder trace. Aussi, au-delà d’une volonté de garder des archives et une vision précise du travail effectué avec l’Enfant ; la réalisation d’un film s’imposerait aussi comme une révélation de la façon dont le travail s’est déroulé ainsi que de ses apports. En effet, face à l’Enfant et à ses réactions durant le travail autour des animations occitanes, la réalisation d’un film s’imposerait, d’une part, comme le véritable marqueur de la motivation et de l’intérêt des élèves dans ce qu’ils sont en train de faire. Déjà, même dans des groupes difficiles, la mise en place de l’animation donne à voir une réelle volonté des enfants de se mettre en condition de travail. L’animation occitane se donne comme le réel vecteur de la création d’automatismes des apprentissages. Effectivement, il est possible d’observer que, dès l’entrée de l’intervenant dans l’école, les groupes concernés se mettent en position optimale et propice au bon déroulement des compétences travaillées. L’observation d’un cycle d’animation autour de l’occitan se donne comme une preuve des atouts qu’il peut avoir auprès de l’Enfant. Qu’il s’agisse de classe pourvue d’un grand nombre de primo-arrivants, d’un noyau d’élèves perturbateurs, d’enfants ayants diverses difficultés scolaires ou handicaps, les activités se donne toujours comme un travail fédérateur et vecteur d’une réelle volonté du groupe. Entre motivation et réinvestissement des connaissances préalablement travaillées, l’observation du comportement des élèves met en avant, déjà, un réel point positif lié à la mise en place d’animations autour de langue et de la culture occitanes. Il convient de considérer la réalisation d’un film autour des animations occitanes délivrées par l’association CORDAE / La Talvera selon différents aspects. En effet, celui-ci pourrait être la preuve et la promotion d’un cycle de travail autour de la langue et de la culture occitanes dans le but d’en prouver visuellement les atouts. Ainsi, il deviendrait la scène d’une valorisation du travail de l’association auprès de l’Enfant. Il pourrait se donner comme l’exemple des possibilités offertes par l’univers occitan appliqué à l’école. D’autre part, il pourrait devenir pour les écoles, un objectif en soi. Autrement dit, il pourrait devenir une fin en soi pour la mise en place d’un cycle d’animation. Il permettrait de donner à l’Enfant, à sa famille ou son entourage, une trace de son travail. Il deviendrait le moyen de travailler avec l’Enfant sur les langues, l’histoire et les cultures autres dans une véritable mise en scène de lui-même. Ainsi, il deviendrait possible de travailler sur de nombreuses compétences liées au travail sur soi et par extension de le faire sortir de lui-même afin de livrer à l’autre. Il devient possible, selon le principe de la transversalité de faire entrer en compte de grands axes tel que 43 �Mémoire 2 Mathilde JULIA le théâtre, l’interprétation, la mémorisation mais aussi toutes les connaissances liées au secteur audiovisuel et aux caractéristiques techniques du montage d’un film. Travailler sur la réalisation d’un film avec les élèves, c’est, d’abord se donner les moyens de mettre en place une séquence sur les aspects techniques et caractéristiques du milieu audiovisuel : Qu’est-ce qu’une caméra ? Comment est-ce qu’on l’utilise ?... Elle donne, de même, les possibilités de toute un cycle de travail sur l’image. Elle se donne, d’un point de vue pédagogique comme la réelle mise place d’un travail pluridisciplinaire de qualité synonyme d’une fixation certaine des apprentissages pour l’Enfant. En plus d’être la révélation de l’intérêt de travailler autour des langues et cultures occitanes avec l’Enfant, réaliser un film autour des animations de La Talvera deviendrait le moyen d’un réinvestissement nouveau du travail de médiation et de valorisation que mène au quotidien l’équipe de l’association. Il donnerait aux enfants et aux parents une perception réelle du déroulement des activités menées avec les groupes scolaires. Les possibilités offertes par les domaines des contes, légendes, musiques et danses occitanes s’imposent comme des piliers quant au montage et à la mise en scène. Ils offrent de nombreuses possibilités de réinvestissement lors de spectacles et kermesses qui, par extension, pourrait être fixées différemment à travers la réalisation d’un film. De plus, en ajoutant à la réalisation des animations dans les écoles, celles effectuées dans la cité médiévale de Cordes-sur-Ciel, de nouvelles possibilités s’offrent à cette réalisation autour des sciences humaines telles que l’histoire. Il devient possible de travailler sur une réelle mise en scène en lien direct avec le développement de diverses compétences fondamentales. [cf détails en annexe 11 : Réalisation d’un film – Organisation et budget prévisionnel, p.125] 44 �Mémoire 2 Mathilde JULIA CONCLUSION C’est en lien avec l’année passée à l’ESPE de Rodez que j’ai été amenée, durant la réalisation de mes deux années de master au sein de l’Université Jean-Jaurès aussi bien au fil des cours que pendant mes deux stages, à me poser de nombreuses questions sur la place de langue et de la culture occitanes à l’école. Dans une volonté de lier mon intérêt pour l’Enfant, son développement, l’acquisition et la transmission de compétences avec celui que j’ai développé pour l’univers occitan que j’ai pu mener une réflexion croisée au sein de ces deux domaines. En effet, basée sur le constat d’une observation, j’ai pu me rendre compte de l’intérêt que pourrait détenir le travail autour de langue et de la culture occitanes avec les élèves, et ce, dès le plus jeune âge. C’est au fil de mon évolution dans le milieu de l’éducation ainsi que du développement de mes connaissances de l’univers occitan, que j’ai pu me rendre compte de la curiosité et du rôle que pouvait avoir la langue au sein des apprentissages. Vecteur de motivation et d’intérêt, l’occitan devient le moyen de d’un contact privilégié avec l’Enfant. C’est en le mêlant à l’animation que, vecteur d’originalité, il devient un pont certain de la fixation des compétences de façon pérenne. Offrant des possibilités de transversalité certaines, la langue et la culture occitanes deviennent le moyen de travailler un nombre de compétences larges et complexes en lien avec l’évolue et la construction de l’Enfant en tant qu’adulte responsable. Au-delà du développement individuel de l’Enfant et de la création, chez lui, d’automatismes particuliers et réutilisables. L’univers occitan, lié à l’animation, devient le vecteur d’une réelle prise en compte de l’autre et du monde qui nous entoure. D’une éducation au respect et à la vie en collectivité, à la fixation des apprentissages, il s’agit d’un moyen définitif de mener l’Enfant à travers la société actuelle. Face aux besoins de la compréhension du territoire dans lequel il évolue, l’Enfant, curieux par définition se lance dans l’exploration du monde qui l’entoure en menant une réelle réflexion sur lui-même. Enfin, c’est à travers la réalisation d’un projet culturel final (mené à travers un cycle d’animations) que le travail se donne comme un réel pilier de la médiation et de la valorisation de la richesse certaine d’un patrimoine souvent trop peu connu. 45 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Autrement dit, c’est à travers le travail avec l’Enfant et la valorisation des atouts de la langue et culture occitanes dans le milieu scolaire, que va pouvoir naître un réel questionnement et une réelle prise en compte de la question occitane par son entourage. Mes stages et implications diverses auprès des Enfants au sein ajoutés aux connaissances apportées par le master Métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Òc, m’ont permis de me rapprocher et de mieux comprendre les réalités d’un travail dans le milieu culturel, associatif et plus particulièrement dans le milieu de la langue et de la culture occitanes. J’ai eu la chance d’apprendre et d’approfondir mes connaissances en rapport avec le territoire, l’histoire, les traditions et l’aspect linguistique de l’aire culturelle occitane. De la même manière, j’ai pu apprendre des politiques locales et de l’appréhension d’un projet culturel. C’est dans un aspect pluridisciplinaire et complet que j’ai pu évoluer dans le milieu occitan ainsi que dans toute l’équipe de l’association. De l’activité de la Course d’Orientation à une ouverture au milieu de l’animation en général, j’ai pu réfléchir à l’impact provoqué par les activités ponctuelles sur l’Enfant. J’ai pu de l’activité physique liée au territoire aux activités culturelles basées sur un patrimoine immatériel me rendre compte des possibilités offertes par l’univers occitan mais aussi, et surtout, sur les atouts qu’elles présentent pour l’Enfant. Consciente des réalités de l’univers culturel et des particularités du domaine occitan, j’ai pu dans le cadre de mes recherches et de mes observations définir un projet lié à l’animation scolaire et périscolaire que je tiens à développer. J’ai pu développer de nombreuses connaissances en rapport avec les éléments composites et originaux qui compose le territoire occitan et rencontrer de nombreux acteurs, au travers d’une réelle prise de conscience des réalités d’œuvrer dans le milieu culturel ; qui ne font que confirmer mon réel intérêt à propos de langue et culture occitanes et de la nécessité de la transmettre ou de la retransmettre. 46 �Mémoire 2 Mathilde JULIA BIBLIOGRAPHIE  BELLETO-SUSSEL Hélène, SCOFFINI Annie, Henri-Georges RICHON, L’Enseignement des langues vivantes à l’école primaire, Inspection Académique de l’Éducation Nationale, 2001  BETHERY Anne, Abrégé de la classification décimale de Dewey, Nouvelle édition à partir de la XXIe édition intégrale en langue anglais, éd. du Cercle de la Librairie, 1999  BLANCHET, L’approche interculturelle comme principe didactique et pédagogique structurant dans l’enseignement/l’apprentissage de la pluralité linguistique, Centre de Recherche sur la diversité linguistique de la Francophonie, [En ligne], 2007 URL  http://gerflint.fr/Base/chili3/blanchet.pdf  BOUISSOU Pauline, L’éveil aux langues à l’école primaire, Education, Archives Ouvertes, [En ligne], 2014 URL  http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01108478/document  Cadre pédagogique de référence pour le développement de l’enseignement de la langue et de la culture occitane (2009-2015), Ministère Education Nationale, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche [En ligne], 2009 URL  http://www.cndp.fr/crdp-toulouse/IMG/pdf/programme_reference_2009.pdf  CASTELLOTTI Véronique, MOORE Danièle, Représentations sociales des langues et enseignement, Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue, Division des politiques linguistiques Direction de l’éducation scolaire, extra-scolaire et de l’enseignement supérieur DGIV Conseil de l’Europe, Strasbourg, [En ligne], 2002 URL  https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/CastellottiMooreFR.pdf  CHARMEUX Evelyne, Maîtrise du français et familiarisation avec d’autres langues, in Institut National de Recherche Pédagogie, Didactique et Discipline, Repères, Recherches en didactiques du français langue maternelle, n°6, Nouvelle série, [En ligne], 1992 URL  http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/reperes/RS006.pdf 47 �Mémoire 2  Mathilde JULIA Circulaire d’Orientation et de Préparation de la Rentrée 2013, MENE1309444C circulaire n° 2013-060, Ministère de l’Education Nationale, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, [En ligne], 2013 URL  http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=71409  Comité Départemental des Courses d’Orientation - CDCO 81, Brochure  Convention particulière entre l’Inspection académique et le Conseil général pour le développement de l’enseignement de l’occitan, Ministère de l’Education Nationale, Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, [En ligne], 2010  URL http://pedagogie.ac-toulouse.fr/languesvivantes/IMG/pdf/Convention_occitan_IACG81_2010-2-2.pdf  Convention particulière : Convention pour le développement de l’enseignement bilingue français occitan dans les écoles primaires de Toulouse, Ministère de l’Education Nationale, [En ligne], 2010 URL http://pedagogie.ac-toulouse.fr/languesvivantes/IMG/pdf/convention_occitan_IA31Ville_Tlse.pdf  CORDAE / La Talvera, Centre Occitan de Recherche, de Documentation et d’Animation Ethnographiques, Brochures  DABENE Louise, Préface de l’ouvrage : L’éveil aux langues à l’école primaire, Bilan d’une innovation européenne, Evlang, Michel Candelier, [En Ligne], 2003 URL  http://www.cairn.info/l-eveil-aux-langues-a-l-ecole-primaire--9782804139582.htm  DARCOS Xavier, MEIRIEU Philippe, Deux voix pour une école, éd. 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Allan Sutton, 1999  ULLMANN Stephen, Bilingualism: Language and cognition, V4, Issue 02, [En ligne], 2001 URL  http://journals.cambridge.org/action/displayAbstract?fromPage=online&aid= 82879&fileId=S1366728901000220  VINCENT Jean- Didier, COMTE-SPONVILLE André, BERGOUGNIOUX Pierre, MEIRIEU Philippe, TODOROV Tzvetan, ROUSTANG François, VAILLAN Alain, L’ennui à l’école, éd. Albin Michel, SCEREN/CNDP, 2003 49 �Mémoire 2 Mathilde JULIA SITOGRAPHIE - Animation et intervenants, éduscol URL  http://eduscol.education.fr/cid48591/intervenants-exterieurs.html - Association CORDAE / La Talvera – Base de données Kentika URL  www.talvera.org - Démocratie culturelle et égalité des chances, éduscol URL  http://www.education.gouv.fr/cid20725/l-education-artistique-et-culturelle.html - Direction Régionales des Affaires Culturelles URL  http://www.culturecommunication.gouv.fr/Regions/Drac-Centre-Val-de-Loire/LaDRAC/Que-fait-la-DRAC/Organisation-et-missions-des-directions-regionales-des-affairesculturelles - La langue occitane, Ostal d’Occitània URL  http://ostaldoccitania.com/la-langue-occitane/l=fr - Le parcours d’éducation artistique et culturelle, éduscol URL  http://eduscol.education.fr/cid46778/animation-reseau-des-daac.html - Le projet d’école, guide méthodologique, éduscol URL  http://www.ac-grenoble.fr/ien.g2/IMG/pdf/Guide_methodologique.pdf - Pacte pour la réussite éducative URL  http://www.education.gouv.fr/cid74464/pacte-pour-la-reussite-educative.html - Rythmes scolaires URL  http://www.education.gouv.fr/cid102224/rythmes-scolaires-rapport-sur-la-mise-enplace-des-projets-educatifs-territoriaux-pedt.html 50 �Mémoire 2 Mathilde JULIA ANNEXES Annexe 1 Rapport de Stage court Mathilde JULIA M1 master Métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Oc Rapport de Stage Court ADOC Tarn - Agence de développement de la culture occitane du Tarn «L’Ostal del País Occitan» Université Jean-Jaurès, Toulouse Année 2014-2015 51 �Mémoire 2 Mathilde JULIA • Services : Description du lieu et du rôle des services - Connaître l’ADOC Tarn : l’Ostal del País Occitan Mon stage s’est déroulé dans la ville d’Albi (81), j’ai pu évoluer au sein de l’association dans une structure appelée « Ostal del País Occitan ». L’Ostal, situé Place du Grifol, à Albi (81), est un local loué par l’association. Il est constitué d’un accueil de réception et d’information, d’un espace magasin et d’un espace dédié aux expositions et aux vidéo-projections. L’Ostal del País Occitan est une jolie salle, en face du Pont Vieux d’Albi, elle profite d’un cadre et d’une atmosphère agréable. Elle est ouverte tout les jours (sous condition les week-end) de 13h30 à 17h30. L’espace magasin, d’abord, met en vente divers produits ayant attrait à la culture occitane. La diversité des éléments mis en vente comme des cartes postales, des éléments décoratifs, des vêtements mais aussi de nombreux livres, albums de littérature jeunesse, CD de musique ou DVD, permet de donner une visée universelle à la langue ainsi qu’à la culture occitane [cf détails en sous-annexe 1 : L’Ostal del País Occitan en image, p.59]. Autrement dit, en jouant sur le côté hétéroclite, la boutique se donne comme un moyen de toucher un public divers, de tout âge, et sensibilisé ou non à la question occitane. D’autre part, il convient de noter l’investissement des acteurs de l’association quant au développement des activités culturelles et artistiques autour de l’Occitan. Passionnés de la langue et de la culture occitanes, les employés et bénévoles de l’association mettent en place diverses interventions (conférences, expositions…). - Connaître l’ADOC Tarn : services et missions L’ADOC Tarn, Agence de Développement pour l’Occitan dans le Tarn, est une structure associative. Elle se donne pour mission de valoriser et de transmettre la culture occitane en collaboration avec diverses structures dans le Tarn. Travaillant de pair avec les calandretas du département, ainsi que l’Office de Tourisme de la ville d’Albi. L’association s’investit 52 �Mémoire 2 Mathilde JULIA dans la démarche d’une prise en compte de langue et de la culture occitane par le biais de la création et/ou de la valorisation des produits économiques, touristiques et artistiques de la région. De la conception de projets, d'animations, de services de communication, d'échanges avec les autres langues et cultures du monde l’ADOC Tarn tente de donner, à tous, les possibilités de s’informer et d’échanger sur la question occitane. Dans le but d’un échange et d’une action en correspondance avec l’Office de Tourisme de la ville d’Albi ainsi que le Centre Culturel Occitan de l’Albigeois (Hôtel Rochegude, Albi), l’ADOC Tarn s’est investie dans la création de l’Ofici de Torisme d’Occitania. La mission principale développée par l’Office de Tourisme d’Occitanie s’inscrit, par la transmission d’information et la documentation, dans la médiation de la culture occitane. C’est en passant par une valorisation selon le principe de différents thèmes qu’elle se poste comme un moyen d’accès facile à la langue et à la culture occitane. Les thématiques exposées concernent des éléments culturels patrimoniaux et historiques de la ville de l’Albi, du Tarn et de la Région (le catharisme et le Moyen-Age occitan, les châteaux, les grottes et les mégalithes…) mais aussi plus largement, la culture occitane dans sa particularité (gastronomie, légendes et mystères…). L’Ostal del País Occitan propose en un seul et même lieu différentes facettes de la culture occitane et en permets ainsi l’acquisition par le plus grand nombre. La boutique des produits occitans par exemple, se consacre aussi, dans une volonté de développer leurs correspondances avec les acteurs régionaux, l’association travaille de pair des producteurs « occitans » en mettant en vente leurs produits (canard, charcuterie, légumes marinés…). En jouant avec la multiplicité des acteurs (animateurs, groupe de musique et de danse, conférenciers, œnologues…), l’ADOC Tarn, au travers de l’Ofici et de l’Ostal Occitan propose de nombreux rassemblements culturels (d’ici et d’ailleurs) concernant la question occitane. Elle met même à la disposition des intéressés des circuits (un à six jours) de groupe (huit à quarante personnes) permettant de réaliser diverses visites, excursions et randonnées dans la région. • Tâches fixées par le tuteur : description Mon stage s’est effectué en autonomie totale. Effectivement, c’est après une période d’observation pré-stage, auprès de Marie-Line CARRIÈRE employée au sein de l’Ostal, que j’ai pu lui permettre de partir en vacances en la remplaçant lors de ses permanences (pendant 53 �Mémoire 2 Mathilde JULIA une durée de deux semaines). En correspondance avec les volontés de Monsieur MASSOL, mon tuteur, Madame CARRIÈRE m’a explicité et délimité les cadres des divers champs d’actions sur lesquels j’ai eu à travailler. - Travailler au sein de l’ADOC Tarn : assurer les permanences de l’Ostal del País Occitan J’ai dû, lors de mon stage assurer les permanences de l’Ostal del País Occitan durant les heures d’ouvertures. Je me suis présentée à l’accueil de réception et d’information tous les jours du lundi au vendredi de 13h30 à 17h30, ainsi que certains samedis et dimanches bien que la permanence ne soit pas sous ma responsabilité. Les tâches qui m’ont été données de réaliser lors de mes permanences tournaient d’une part, autour de la garde de l’exposition et de la vente des produits occitans. Effectivement, mon rôle était de veiller au bon déroulement de l’Ostal, accueillir les clients, leur expliquer les missions et le fonctionnement de l’association. Postée aux bureaux d’accueil, de réception et d’information, j’ai assuré la vente des produits occitans présents (bijoux, t-shirts, cartes postales et artistiques, produits régionaux, livres) et la tenue de caisse et de la boutique (prise en charge des clients et des produits, vente et comptes rendus, gérance des stocks). Au-delà de la vente, la permanence est avant-tout destinée au bon déroulement de l’exposition en cours. En effet, chaque mois, l’ADOC Tarn propose, dans la salle de l’Ostal del País Occitan, une exposition de peinture et/ou de sculpture gratuite et ouverte à tous. Aussi, il convient à l’acteur présent à la permanence d’assurer la sécurité des oeuvres exposées, d’accueillir et d’informer les visiteurs et parfois, s’ils le souhaitent, d’assurer la visite de l’exposition. Enfin, lors de mes heures de travail à la boutique, j’ai été amenée à proposer aux clients, visiteurs ou touristes de passage, des projections de petits documentaires occitans concernant l’histoire de la ville d’Albi et de la Région. 54 �Mémoire 2 Mathilde JULIA - Travailler au sein de l’ADOC Tarn : médiation culturelle et organisation d’un évènement L’ADOC Tarn et l’Ofici de Torisme d’Occitania, sont avant tout des associations à visée culturelle, aussi, la prise en charge des permanences à l’Ostal, met en jeu un réel investissement dans la valorisation, la médiation d’un patrimoine et d’une culture. Au delà de la prise en charge du bon déroulement de la boutique et de l’exposition, Monsieur MASSOL a demandé à ce que je prenne en charge le bureau d’accueil du point de vue de la transmission d’information et de la mise à disposition de documentation et d’actions culturelles ayant attrait à l’occitan. Plusieurs tâches, du type répondre au téléphone, gérer le courrier, classer les documents étaient portées sur la gestion de la boutique et par extension de l’association. Ensuite, il m’a été demandé d’accueillir les visiteurs ou clients potentiels, d’être disponible, de répondre à leurs questions ou bien d’être capable de les informer sur le patrimoine historique de la ville ainsi que sur les différents rassemblements culturels occitans de la région. Enfin, il m’a été demandé de gérer les différentes boites mail de l’association. Le travail consiste à lire attentivement toute la documentation reçue afin de la transférer aux personnes intéressées (adhérentes ou non) à travers l’usage de plusieurs listes de diffusion. Les informations transmises par l’association sont multiples ; elles peuvent concerner la documentation à proprement parler (éditions d’ouvrages, sites internet sur la question occitane ou les langues régionales, articles, conseils de lecture…), elles peuvent aussi se concentrer sur les divers rassemblements culturels ayant attrait à la langue et à la culture occitanes ou bien à la vie culturelle du département et de la région. L’ADOC Tarn, s’investie aussi dans l’organisation et le déroulement de diverses actions culturelles. L’Ostal, d’une part, ouvert le plus souvent possible tente d’établir un pont entre l’histoire et la culture du territoire et les individus qui s’y trouvent. Par exemple, un vendredi par mois (18h30-21h30) , la salle accueille le public pour l’écoute de conférences sur différents thèmes. Je n’ai pas eu la chance de participer à l’organisation qui précédait les conférences. Effectivement, lors de la réalisation de mon stage j’ai pu prendre connaissance d’un planning prévisionnel pour l’année complète déjà établit. Cependant, j’ai pu prendre part à l’organisation de l’action principale se déroulant à l’Ostal del País Occitan : le TRIOC. Il s’agit de la mise en place, chaque mois, d’une nouvelle exposition de peinture et/ou de sculpture d’artistes de la région. Pourquoi TRI-OC ? Il s’agit d’une sorte acronyme 55 �Mémoire 2 Mathilde JULIA liant « OC » pour « OCcitan » et « TRI » pour « trois ». Le but est d’associer un artiste, à deux producteurs régionaux ; généralement un vigneron et un agriculteur-producteur (charcuterie, ail…). J’ai participé au 57ème TRI-OC organisé par l’ADOC Tarn, il s’agissait du vernissage de l’exposition de monsieur Michel ALET (peintre, écrivain) et de la dégustation des produits de la ferme de Madame Lucie CHAUDESAIGUES (ail, soupe à l’ail, charcuterie) et du vin du Domaine Castels-De-Brames (81310 Peyrole). L’organisation du TRI-OC s’est déroulée selon des axes différents. D’une part, monsieur MASSOL m’a demandé de contacter les différents acteurs du vernissage pour avoir la confirmation de leur présence. J’ai été amenée ensuite à mettre en place l’évènement en autonomie selon les principes des règles données par mon tuteur de stage. J’ai mis en place une fiche d’organisation rassemblant les informations utiles (contacts, planning…) ainsi que les invitations (bilingues occitan-français) au 57ème TRI-OC du 6 mars 2015. J’ai pu ensuite, après m’être documentée sur les différents participants, écrire l’article de presse destiné à faire la promotion de la soirée auprès de la presse locale (journaux et radios). D’autre part, j’ai eu la chance d’échanger plusieurs fois préalablement au TRI-OC avec monsieur ALET, ce qui m’a permis de travailler sur la création de l’affiche de son exposition ainsi que sur la traduction des titres de ses tableaux en Occitan [cf sous-annexe 2 : Création d’une affiche pour le TRI-OC, p.61]. Enfin, j’ai pu m’occuper de la mise en place et au bon déroulement de soirées ; par exemple, en faisant signer aux différents acteurs les conventions nécessaires, ou bien en m’investissant dans le montage de l’exposition ainsi que dans l’accueil du public. • Compétences développées J’ai pu, durant la totalité du stage court d’observation et de pratique de mon M1 master métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Oc, apprendre et découvrir une nouvelle approche de la question occitane et ainsi toucher du doigt la réalisation de diverses compétences. D’une part, j’ai pu exercer un échange constant avec le public mais aussi avec les différents acteurs de l’association. J’ai pu travailler sur l’aspect relationnel mais aussi m’intéresser aux divers thèmes abordés sur la question occitanne et approfondir mes connaissances sur la culture et sur la langue. Grâce aux permanences à l’Ostal, j’ai pu travailler sur l’aspect gestion et organisation d’une structure et toucher du doigt les réalités 56 �Mémoire 2 Mathilde JULIA de son fonctionnement. D’autre part, le stage à l’Ostal a été l’occasion de m’investir dans la participation à la vie de la ville d’Albi et sa région. Enfin, c’est de par le travail effectué en collaboration avec monsieur ALET ainsi que le travail sur l’organisation du 57ème TRI-OC, que j’ai pu découvrir les nécessités techniques et d’administration ; les différentes facettes concernant l’organisation d’un évènement culturel et occitan.  Conclusions personnelles en rapport avec notre projet Pour conclure, le stage effectué au sein de l’ADOC Tarn m’a permis de me rendre compte des diverses réalités quant à l’évolution dans un milieu culturel et associatif évoluant en rapport avec la question occitane. Ce fut une expérience enrichissante car j’ai pu découvrir, apprendre et échanger sur de nombreuses thématiques culturelles et occitanes. J’ai eu l’occasion de remarquer la multiplicité des moyens mis en œuvre, par l’association, pour informer et sensibiliser les individus évoluant (durablement ou non) sur un territoire occitan. Durant ces deux semaines de permanences à l’Ostal, j’ai pu remarquer, aussi, les problèmes et clichés dont sont souvent victimes les langues régionales ; ce qui m’a démontré certaines des difficultés liées à l’évolution dans milieu culturel associatif. J’ai eu l’occasion, durant mon stage, de me pencher plus facilement sur les différentes excursions et sorties proposées dans la région ce qui m’a permis de me rendre compte de la définitive compatibilité entre la culture, la langue occitanes, les milieux naturels présents et le terroir - de la randonnée, à la visite, elles deviennent un moyen privilégié de la réalisation et de l’exercice de la langue ainsi que de la compréhension du monde qui nous entoure. J’ai discuté avec divers acteurs de l’association de mon projet de création d’une mallette sur une Course d’Orientation occitane ; en mêlant la langue et le territoire ainsi qu’un certain aspect éducatif, j’en suis venue à m’interroger. En effet, du point de vue des activités proposées dans la région, la Course d’Orientation se donne dans l’optique d’une certaine nouveauté ludique. Aussi, ne serait-elle pas un nouveau de moyen de toucher un public de plus en plus large ? C’est devant la fréquentation complètement aléatoire de la boutique de l’Ostal, que j’en suis venue à me poser diverses questions sur les moyens de dynamiser la transmission de la culture occitane. Enfin, c’est en liant mon stage (lecture d’albums de littérature de 57 �Mémoire 2 Mathilde JULIA jeunesses) avec une intervention à l’école Saint-Martin à Albi durant laquelle j’ai échangé avec des enfants (pour la plupart non-sensibilisés) autour de la question occitane, que j’ai pu me rendre compte de l’engouement certain que crée la langue. De la découverte du milieu associatif en autonomie à un questionnement sur la dynamique de la transmission, de la médiation et de la valorisation de la culture occitane, mon stage au sein de l’ADOC Tarn s’est donné comme une expérience enrichissante et probantes quant aux réalités d’évoluer dans un milieu culturel et occitan. 58 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Sous-Annexe 1 : « L’Ostal del País Occitan » en images 59 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 60 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Sous-Annexe 2 : Création d’une affiche pour le TRI-OC Extrait des œuvres de monsieur Michel ALET présentées lors du 57ème TRI-OC Affiche réalisée pour l’exposition de monsieur ALET 61 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 62 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 2 Qu’est-ce qu’une Course d’Orientation ? La Course d’Orientation (CO) se présente sous forme de parcours jalonnés d’un nombre défini de balises ; numérotées de couleurs rouge (ou orange) et blanches munies de pinces perforeuses. La Course d’Orientation s’effectue dans un territoire donné, aussi, il faut savoir que souvent, les balises sont placées selon les points stratégiques du parcours : toujours visibles et révélatrices d’un élément caractéristique du milieu dans lequel les participants évoluent. Pouvant être pratiquée à tout âge de manière sportive ou en loisir, la Course d’Orientation s’adresse à un public très large. Elle se pratique en milieu naturel, aussi, elle peut s’effectuer à toutes périodes de l’année. Ceci dit, il convient de se renseigner au préalable auprès des personnes agrées : une personne organisatrice ou accompagnante (celui qui distribue les cartes) pour un Parcours Permanent d’Orientation (PPO); ou alors des autorités municipales agissant sur le territoire choisi. La Course d’Orientation est une activité sportive aussi, pour des questions de sécurité la personne en charge de l’organisation de la course se doit de s’informer sur la difficulté technique des différents parcours, ainsi que des conditions de réalisation de la course (météorologie…). Les Parcours Permanents d’Orientation sont des parcours d’orientations dont les balises restent en place en permanence. Il s’agit d’un parcours ou d’un ensemble de parcours jalonnés toute l’année et à disposition des utilisateurs : cadre privé et familial, groupes d’enfants… Ils se retrouvent un peu partout dans des structures du type base de loisir, à proximité de villages ou dans des forêts domaniales. Les parcours d’orientations se présentent sous forme de parcours balisés, ce circuit de balises forme un réseau. Réseau, alors, retranscrit sur une carte d’orientation que l’on peut se procurer auprès des organisations suscitées. Il est important de remarquer que certains parcours permanents comportent une signalétique représentative des différents niveaux d’utilisation par ordre 63 �Mémoire 2 Mathilde JULIA croissant de difficulté (vert, bleu, rouge, noir). Attention, les difficultés représentées ne concernent pas, finalement, une difficulté physique mais plutôt une difficulté technique (dénivelé, traversées de ruisseaux, orientation…); une personne sportive mais débutante en course d’orientation ne devra donc pas débuter avec un circuit rouge ou noir. La difficulté physique (nombre de kilomètres) est jaugée selon un système de boucles et de parcours différents selon l’âge et le niveau des participants. Pour utiliser un Parcours Permanent d’Orientation, le mieux est de s’adresser à un club d’orientation de proximité, ou au comité départemental qui distribuera la carte du territoire et surtout donnera les conseils indispensables pour évoluer sur ces parcours de manière sûre et agréable. Aussi, rien n’empêche à un particulier ou à une école de transposer une Course d’Orientation permanente à sa propre carte (créer un nouveau parcours) cependant, il convient toujours de se renseigner, au préalable, auprès des personnes compétentes. Bien que la Course d’Orientation soit une activité sportive et de pleine nature, elle ne nécessite pas de matériel important. Il convient, tout de même, de respecter certaines règles élémentaires : la course devra se passer dans un lieu autorisé (village, ville, parc, forêt - elle peut être adaptée dans un lieu d’accueil comme l’enceinte d’une école ou d’un centre de loisir); d’autre part, il est impératif de posséder une carte précise de la zone du terrain exploité lors de la course. Cette carte permettra au joueur d’identifier le terrain et ses caractéristiques particulières (lacs, chemins, bâtiments, prés, bois, reliefs…) et ainsi d’évaluer la distance entre les différents points. Les balises sont représentées sur la carte par un symbole particulier devant être obligatoirement explicité dans une légende précise de la carte. L’orientateur témoigne de son passage à chaque balise en poinçonnant son carton de contrôle. Les circuits sont de longueurs et de techniques différentes selon le niveau des participants (âge, expérience). La règles leur impose d’être parcouru dans l’ordre et de n’oublier aucune des balises (contrainte). En compétition les participants tenteront alors de réaliser le parcours de la façon la plus rapide possible 64 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 3 Rapport de Stage long Mathilde JULIA M2 master Métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Oc Rapport de Stage Long Association CORDAE / La Talvera Cordes-sur-Ciel (81) Université Jean-Jaurès, Toulouse Année 2015 – 2016 65 �Mémoire 2 Mathilde JULIA « La Talvera, c’est le bord du champ qu’on ne laboure pas, où les herbes folles et sauvages se côtoient et se mélangent… », Daniel Loddo.  Services : Description du lieu et du rôle des services - Connaître CORDAE / La Talvera : Siège de l’association L’association CORDAE / La Talvera est un Centre Occitan de Recherche, de Documentation et d’Animation Ethnographiques. Il s’agit d’une association à but non lucratif selon la loi de 1901 dont le siège est établi à Cordes. Créée en 1979, l’association a pour mission la conservation et la valorisation du patrimoine culturel occitan. Ses activités s’étendent dans plusieurs domaines : recherche, sauvegarde et documentation, édition et diffusion, formation et création. Basé à Cordes-sur-Ciel, le siège se trouve 23 grand-rue de l’horloge. On y trouve les bureaux destinés au travail des employés, ainsi qu’une boutique destinée à la vente et à la promotion des œuvres éditées par l’association. De même, depuis 2011, des locaux sont présents au 37 route de la Grésigne, il s’agit d’une maison appelée l’Ostalon, dans le but d’accueillir les animations. Les membres de l’association l’utilisent aussi comme entrepôt et comme studio d’enregistrement. L’association travaille sur un système de collaboration avec plusieurs employés : Véronique Degoul (documentaliste – analyste), Armandine Foglieni (archiviste – analyste), Elza Rougier (évènementiel, diffusion, organisation) et Isabelle Loddo (comptable). Cependant, c’est en évoluant dans le domaine associatif que l’on se rend compte de ses réalités. Evoluer au sein d’une structure comme celle du CORDAE / La Talvera met en jeu un certaine pluridisciplinarité. C’est selon les principes d’une entraide générale que toutes les employées de l’association effectuent un grand nombre de tâches différentes. Il convient de noter, de la même manière, que de nombreux bénévoles œuvrent afin de faciliter le bon fonctionnement de l’association tel que Thierry Cintas (président de la structure). Au-delà du centre de documentation, La Talvera est un groupe de musique occitane. Dans le but de faire danser le plus grand nombre, le groupe se déplace et ne manque pas 66 �Mémoire 2 Mathilde JULIA d’intervenir dans une multiplicité de lieux. Le groupe est composé de cinq personnes exerçant en qualité d’intermittents du spectacle. Daniel Loddo (directeur du CORDAE / La Talvera) est musicien et auteur-compositeur du groupe. Il chante, joue de l’accordéon et de la craba. Céline Ricard chante. Au même titre que Daniel, elle participe à l’écriture des chansons. Elle joue du fifre et du graile. Aëlis Loddo, chanteuse et violoniste se charge de la retranscription et de l’écriture de partition. Enfin, Fabrice Rougier joue clarinettiste, Serge Cabau percussionniste et Sergio Saraniche guitariste et bassiste jouent au sein du groupe. L’association CORDAE / La Talvera, bien que basée à Cordes, ne manque pas de diffuser et d’étendre son travail. Elle effectue de nombreux travaux en collaboration qu’il s’agisse d’un grand nombre d’autres associations ainsi que diverses institutions en France mais aussi à l’étranger. - Connaître CORDAE / La Talvera : Services et missions La Centre Occitan de Recherche, de Documentation et d’Animation Ethnographiques La Talvera se donne pour mission la recherche, la sauvegarde, la documentation, l’édition et la diffusion autour de la langue et de la culture occitanes. De même, la formation et la création entrent dans les objectifs de l’association. Daniel Loddo, ethnologue de formation et toute l’équipe du CORDAE / La Talvera mènent un travail de recherche important. Qu’il s’agisse d’ethnologie ou d’ethnomusicologie, les travaux de l’association se basent essentiellement en Occitanie. Cependant, c’est dans une certaine prise de conscience de la multiplicité qui a fondé notre société actuelle, qu’ils effectuent un travail fondé sur l’importance de la multi-culturalité et du métissage culturel et notamment sur les communautés immigrées. Dans le but de réaliser un travail à la fois objectif et tourné vers le monde, l’association effectue diverses investigations linguistiques et musicales à l’étranger comme en Espagne, au Brésil ou au Portugal. Ainsi, de nombreuses comparaisons et divers projets culturels deviennent réalisables. La naissance de divers partenariats musicaux devient possible, permettant au monde de se rendre compte des réalités linguistiques et culturelles d’autres pays, mais aussi des comparaisons possibles. Le projet ForrOccitània, la création de l’album et de nombreux spectacles, par exemple, met en avant la « rencontre de deux cultures en résistance ». Le groupe de musique occitane La Talvera et le chanteur Silvério Pessoa se sont rassemblés autour d’un projet musical et culturel commun. 67 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Le projet musical met en relation chants et instruments traditionnels du Nordeste Brésilien avec les mélodies occitanes. Le projet, basé sur le dialogue, met en avant une création inédite, un métissage culturel étonnant et vivant, synonyme d’une réelle invitation au voyage. C’est à travers le plaisir et la musicalité que Daniel Loddo et toute l’équipe du CORDAE / La Talvera amène leur public vers une ouverture culturelle certaine ainsi que la prise en compte de valeurs importantes sur l’histoire, la civilisation et les traditions culturelles inhérentes à un territoire particulier. D’autre part, l’association met à disposition du public les recherches effectuées dans le cadre du Centre Occitan de Recherche et de Documentation. Il regroupe l’ensemble des fonds documentaires recueillis lors de collectages ainsi que de nombreux ouvrages. L’équipe du CORDAE / La Talvera se déplace afin de mener de nombreuses heures de collectages sur l’aire culturelle occitane ainsi qu’à l’étranger. C’est dans le but de valoriser les langues minorisée (bien que vectrices d’un intérêt culturel et historique certain) que Daniel Loddo se rend chez des locuteurs occitans, pour la plupart natifs. Il convient de noter tout de même que le travail de recherche de l’association ne s’arrête pas à l’occitan, ainsi de nombreux collectages sont effectués en français, français régional ou autres langues étrangère ou minoritaires tel que le portugais ou le créole. Les collectages se déroulent selon le principe d’entretiens enregistrés au cours desquels différentes questions sont posées. Bien que généralement impliqués dans le patrimoine dit immatériel, les sujets des collectages sont divers : traditions, contes, légendes, contes, localités, médecine et croyances populaires, histoire des métiers et de la cuisine… Le but étant, dans la réelle considération des aires linguistiques et le respect de chaque variété dialectale, de préserver et de répertorier autant de marqueurs que possibles de l’univers occitan, fondateur d’une société actuelle inhérente au territoire dans lequel elle évolue. Les collectages enregistrés sont ensuite copiés sur disques compacts avant d’être analysés par l’équipe de La Talvera. Les CD sont indexés selon les questions posées et les différents sujets évoqués lors de l’entretien. Puis, ils sont écoutés à fins d’analyse, avant d’être répertoriés dans la base de données en ligne : Kentika. La base de données est en libre accès depuis le site internet de l’association. Il convient de noter, tout de même, que diverses clauses de confidentialités mises en application lors de la publication des différentes enquêtes ; notamment concernant la présentation des acteurs ainsi que divers sujets sensibles. La base de données en ligne Kentike est libre d’accès depuis l’onglet « Centre de documentation » du site internet de l’association www.talvera.org. Véronique 68 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Degoul, documentaliste générale est en charge directe du contenu de la base de donnés. Formatrice, elle est l’auteur des documents de travail et des descripteurs destinés à la description du document analysé. Ensuite, l’édition d’ouvrage ainsi que leur diffusion sont prises en charge par l’association. Auto-éditeur, le CORDAE / La Talvera réalise de nombreuses publications (livres, disques, films…). Il convient de remarquer que les publications sont, pour la plupart, mises à la disposition du public en version bilingue occitan-français. En effet, l’association souhaitant travailler sur le principe d’une visibilité certaine, se donne les moyens de toucher un public le plus large possible. Bien que la langue soit à la base de la recherche, l’association ne souhaite pas fermer ses publications à une occitanité ferme et immobile. Elle se base sur les principes d’une certaine mouvance, d’une certaine évolution de la culture. Au-delà de la langue, la prise en compte de la culture passe aussi par sa reconnaissance. La collection « mémoires sonores », par exemple, est centrée sur le patrimoine immatériel tel que les récits de vie, témoignages sur la vie quotidienne, croyances populaires, contes, légendes, chants, musiques et paysages sonores… Aussi, d’autres collections ont été créées telles que « Cosina nòstra » (recettes de cuisines occitanes), « Actes de colloque », « Virolet » (contes musicaux pour enfants), ainsi que les collections « La Talvera » (concernant surtout les disques du groupe). Toujours dans l’optique de diffusion et de valorisation de la langue et de la culture occitanes, le CORDAE / La Talvera met en place un cycle lié à la formation. D’une part, l’équipe propose des conférences et des colloques sur des sujets liés à ses recherches ainsi que plusieurs expositions sur différents thèmes. Actuellement, le Centre Occitan de Documentation œuvre à la publication de « Totes a l’espèra », un livre sur les traditions cynégétiques dans le Tarn. Aussi, c’est au fil des diverses recherches (archives, sociétés et fédération de la chasse) et des collectages effectués qu’une exposition a pu être montée avec le concours de Dominique Delpoux, photographe de l’association. L’exposition à titre informatif devient ainsi le moyen de la promotion de la future publication prévue pour le mois d’octobre prochain (2016). À ces activités, s’ajoute la formation des publics à travers la recherche. L’association met en place des cycles d’animations pour les enfants en proposant de nombreux stages de 69 �Mémoire 2 Mathilde JULIA formation autour de la langue occitane, des danses, du chant et des instruments de musiques. L’équipe de l’association se déplace dans de nombreuses écoles autour de Albi, Carmaux et Castres, entre-autre, afin de dispenser aux élèves une formation à la culture occitane, de les intéresser et de les ouvrir au territoire dans lequel il évolue (et par extension au monde qui les entoure). Les cycles d’animations au sein des différentes écoles sont basés sur une entrée en matière à travers la musique et les danses permettant ainsi de faire jouer la langue dans une situation particulière. Les enfants sont mis face à la culture occitane par le biais du mouvement créant ainsi un véritable élan d’intérêt et de curiosité (volonté des enfants quant à la réalisation des danses, certains enfants extérieurs à l’animation se sont intégrés d’euxmêmes, nombreuses questions sur la langue, nombreuses traductions, confection d’instruments à la maison...). Il convient de remarquer que nombreuses des écoles participantes ont ainsi basé leur spectacle de fin d’année sur les danses, instruments et expressions travaillées avec Céline Ricard. D’autre part, l’association, grâce aux locaux mis à disposition depuis l’acquisition de l’Ostalon, peut accueillir le public à Cordes-sur-Ciel. Les locaux permettent l’accueil des groupes pour les animations scolaires, mais aussi lors de certains colloques et conférences. De plus, la cité de Cordes-sur-Ciel, lieu riche de son histoire, amène aussi des possibilités quant à l’organisation d’animations comme « Le Jeu de Piste Occitan » créé par l’association. Ainsi, les cycles d’animations deviennent les armes d’une sensibilisation du jeune public à travers l’immersion dans un univers linguistique, mythologique et musical propres à la culture et au territoire occitan. L’association part du principe qu’il convient de rendre l’enfant acteur de sa propre découverte pour lui permettre de se l’approprier, de la partager mais aussi de laisser la place à des cultures autres afin de s’en enrichir. De la même manière, à travers la notion de partage, l’association met en place des animations destinées aux adultes dans le but d’entraîner les participants dans la découverte du milieu occitan et ainsi de leur révéler la richesse d’un patrimoine caché ou méconnu. 70 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Enfin, le groupe de musique La Talvera, tout en explorant de fond en comble le répertoire traditionnel, œuvre à la création d’un répertoire propre, ancré dans le monde des musiques actuelles. Il met en place, par son large chemin d’action de nombreux bals et concerts dans le cadre de divers évènements tels que des rencontres occitanes mais aussi de nombreux festivals. Ils ne manquent pas, non plus, d’amener le monde à s’intéresser aux musiques et aux danses occitanes dans le cadre de la création de leurs propres évènements comme, par exemple, les fêtes du 15 août à Cordes-sur-Ciel. Outre le chant, un fameux mélange instrumental, entre actualité et traditionnel (« craba 30», « graile31 », « fifre », accordéon diatonique, clarinette…) vient animer la scène et faire danser le monde. 30 31 Craba : Cornemuse de la montagne noire Graile : Hautbois des monts de Lacaune 71 �Mémoire 2 Mathilde JULIA  Taxes fixées par le tuteur : description - Travailler au sein de l’association : Permanences à la boutique Lors de mon évolution au sein de l’association du CORDAE / La Talvera, de nombreuses tâches m’ont été données à réaliser. La première, concerne les permanences à la boutique « Occitània qu’es aquò ». Située 23 grand-rue de l’horloge à Corde-sur-Ciel, elle met en avant les publications de l’association. Ouverte de 9h à 18h, 7 jours sur 7, la boutique s’adresse autant aux néophytes cherchant à en savoir plus sur la culture occitane qu’aux personnes sensibilisées ou aux chercheurs en quête de savoirs et de nouveautés. La boutique donnant une certaine visibilité à la culture occitane ; mon rôle en son sein, a été de diverses acceptions. De l’accueil, à l’information en passant par la vente, j’ai pu œuvrer auprès de publics divers. La boutique « Occitània qu’es aquò » s’impose comme vectrice d’intérêt pour les passants. Elle amène les gens à entrer et à s’intéresser au travail de l’association. L’équipe du CORDAE / La Talvera, donne une importance certaine à cet endroit. Au-delà de la vente des publications de l’association ainsi que de la revente de produits de la marque Macarel, la boutique est aussi le lieu de l’exposition de collections d’instruments de musiques anciens et d’appeaux récoltés par l’équipe du centre de documentation lors de collectages ou de 72 �Mémoire 2 Mathilde JULIA nouvelles publications. Elle est aussi, le lieu de l’exposition des sculptures et des assemblages de Claude Ribouillaux, ami de l’association. Mes permanences à la boutique ont, de même, été le lieu de l’utilisation de Kentika, la base de données en ligne de l’association. Notamment à travers la numérisation, l’analyse et la mise en ligne de la collection de cartes postales de Charles Alexandre. Le centre de documentation a racheté la collection et en détient aujourd’hui les droits. Durant ce travail, j’ai pu développer des compétences sur le scannage, la numérisation et la conservation de documents. J’ai pu, de la même manière, apprendre à travailler avec des logiciels tels que photoshop et watermark. Le but de l’analyse des cartes postales est de mettre à disposition des intéressés toute une collection de cartes anciennes marqueur des traditions populaires et musicales dans le temps. Le travail, au-delà de la numérisation, de la conservation et de la mise en ligne des cartes, tourne autour de la description ainsi que de l’analyse à travers différents critères et des mots descripteurs. 73 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Enfin, j’ai pu, lors de mes permanences en autonomies à la boutique, m’occuper de la médiathèque occitane de l’association. Au rez-de-chaussée du siège de l’association, à l’arrière de la boutique se trouvent les fonds mis à la disposition des adhérents du CORDAE / La Talvera. J’ai pu accueillir des adhérents à des fins de consultation des ouvrages mais aussi, à travers le logiciel Kentika, apprendre à gérer les systèmes de près, de prolongements et de retours de livres. J’ai été amenée, selon les demandes, à trier les documents et proposer les ouvrages adéquats aux recherches et aux requêtes des adhérents. De même, à travers différentes question et sujets, j’ai été amené à créer de nombreuses sélections de livres afin de les proposer dans le but de convenir au mieux aux recherches des particuliers. Le travail au sein de la médiathèque occitane, a regroupé plusieurs domaines. Au-delà, du prêt ou de la consultation d’ouvrages, j’ai été amené à entrer de nouvelles publications (livres, revues et CD) au sein de fond de l’association. J’ai pu apprendre et m’exercer à la cotation selon les critères de la classification décimale de Dewey. [cf détails en sous-annexe 3 : La classification décimale de Dewey, p.81]. - Travailler au sein de l’association : Conservation, valorisation de la culture occitane et évènementiel Mon travail principal au sein de l’association a été, après une formation auprès de Véronique Degoul (documentaliste), le traitement de son inédit. Une fois les collectages indexés et enregistrés sur CD selon les différentes enquêtes, j’ai été amenée à écouter puis analyser les diverses sources sonores. Le travail consiste, à partir d’une enquête, à mettre en ligne sur la base de données, l’analyse du fond sonore afin que ceux qui le souhaitent puissent aller puiser des informations. La base de données en ligne devient ainsi une sorte de catalogue vivant et interactif visant à fixer et à garder traces de nombreuses des traditions et de nombreux moments d’histoires. D’abord, les enquêtes sont triées et répertoriées par nom du locuteur, localité et sujet au sein d’une fiche mère sur laquelle viendront se greffer les fiches traitement de son de chaque index du CD. Le CD est ensuite écouté piste par piste pour être répertorié et analysé, le but étant de mettre en évidence les sujets de l’entretient. [cf détails en sous-annexe 4 : Traitement de son inédit, p.83]. Il convient de noter que Daniel Loddo et toute l’équipe du Centre Occitan de Documentation mettent à profit ses nombreux collectages au sein de leur publications. Dans le but de diffuser la culture occitane, ils mettent à jour de nombreux ouvrages destinés à faire 74 �Mémoire 2 Mathilde JULIA part au monde de l’originalité et de la richesse de la culture occitane. Les publications issues de l’analyse de collectages sont nombreuses et détiennent toutes un certain intérêt de conservation. Les sujets peuvent être divers comme les contes et légendes comme Legendas d’Occitània, Contes e racontes d’Albiges, Contes de la rivièra d’Òlt. Elles peuvent aussi concerner un territoire et ses localités ; révélateurs des traditions, de l’histoire et des fondements d’une société actuelle comme, par exemple, Al paìs de la Palhòla dirigé sur l’industrie chapelière dans les cantons de Caussade, Septfonds… Certaines sont centrées sur des personnages locaux ou des civilisations comme Landou ou Gents del Segalar. J’ai pu, lors de mon stage, travailler sur l’analyse de divers collectages, certains en rapport avec la future publication de Totes a l’espèra. J’ai pu prendre part à la réalisation de l’ouvrage de Daniel Loddo, à travers l’analyse de son inédits sur la chasse et les traditions cynégétiques dans le Tarn. Mais aussi, à travers la réalisation de nombreuses traductions destinées à être publiées ainsi que la recherches et la prises de diverses photographies destinées à la mise en page et à l’illustration de l’ouvrage (prise de photographies lors de collectages, recherche d’enluminures au sein du Compoix de Brousse conservé aux archives départementales du Tarn, par exemple). L’association du CORDAE / La Talvera, au sein de son travail et de toutes ses publications tient à la sauvegarde et à la valorisation de la langue et de la culture occitanes. Elle se donne pour mission de figer de nombreuses traditions à travers l’oralité et le respect de la langue. Ils mettent en avant l’originalité et les particularités de la culture occitane dans le respect de son oralité ainsi que de ses nombreuses variations dialectales. Au-delà des missions de documentation, d’analyse et de recherche, j’ai pu participer à la vie du groupe et à l’organisation de divers évènements. J’ai pu, d’une part, participer à la location et au prêt de diverses expositions. De la même manière, j’ai pu les mettre en place pour le public lors de divers évènements tels que des conférences. Au-delà de l’aspect technique du transport d’œuvres et du montage d’exposition (mise en place des pieds, des gilles, fixations des bâches…) ; j’ai pu œuvrer pour la location de certaines d’entre-elle, me permettant ainsi de toucher aux réalités du secteur culturel. J’ai pu gérer différentes conventions de prêt ainsi que mettre en place divers documents en liens avec les assurances et le bon déroulement des choses tout au long de l’exposition. D’autre part, j’ai pu prendre part à la diffusion des travaux de l’association du CORDAE / La Talvera à travers divers évènements tel que des festivals (Estivadas de Rodez du mois de juillet 2016, par exemple). De même, j’ai eu l’occasion de participer à la vie du groupe La Talvera en les suivant lors de 75 �Mémoire 2 Mathilde JULIA divers bals et concerts ainsi qu’à la vie de l’association autour de la création et de l’organisation de divers évènements tels que Anpò Lutà (rencontre culturelle et musicale occitano-lakota) à Valence d’Albigeois ou les fêtes occitanes des 14 et 15 août à Cordes-surCiel. J’ai eu la chance de me rendre compte des acceptions de l’association et du groupe, dont la volonté est de mettre en avant l’aspect d’une musique traditionnelle loin d’être immuable et figée. Le groupe La Talvera, de par la diversité de ses propositions (concerts, bals, musique de rue et animations) et à travers le mélange de la musique traditionnelle et des musiques actuelles devient vecteur d’une création et d’une originalité certaine (lieu de tous les possibles et de l’ouverture de soi aux autres et au monde). Enfin, j’ai pu suivre et participer au déroulement de diverses animations scolaires dispensées par l’association. J’ai eu l’occasion de suivre Céline Ricard lors de cycles d’animations dans différentes écoles comme l’école de Saint Salvy de la Balme ou de Carmaux, entre-autres. J’ai été amenée à prendre part au déroulement des activités d’animations musicales et contées en classe, mais aussi dans le déroulement de diverses activités physiques basées sur les jeux anciens ou les danses occitanes. De la même manière j’ai pu participer à la rencontre de diverses écoles autour de la langue et de la culture occitanes (création ex-nihilo d’un balèti, apprentissages des danses occitanes et activités de 76 �Mémoire 2 Mathilde JULIA contes et d’apprentissage de la langue à travers les principes de l’oralité). Enfin, mon stage m’a permis de prendre part à la réception de diverses écoles comme la Calandreta de Rochegude d’Albi, pour la participation à des animations culturelles (exposition autour des personnages légendaires et contes occitans) ainsi qu’à la réalisation d’un jeu de piste géant [cf détails en sous-annexe 5 : Jòc de Pista e de Descobèrta, p.87] dans les rues de Cordes-surCiel dans le but de faire découvrir la cité par le biais de l’occitanité.  Compétences développées Mon stage au sein de l’association CORDAE / La Talvera m’a permis de travailler en relation constante avec le public. Qu’il s’agisse de mes activités au sein de la boutique, de la vente et de l’accueil des clients ou de mes activités lors d’évènements ou de salons, j’ai pu œuvrer à l’information et travailler des compétences du point de vue relationnel. J’ai dû œuvrer pour l’information ainsi que pour la formation de publics divers sur les questions relatives au territoire occitan mais aussi concernant la langue et la culture. J’ai pu apprendre des réalités de l’évolution dans le secteur occitan en me confrontant à divers points de vue 77 �Mémoire 2 Mathilde JULIA ainsi que diverses considérations relatives à l’occitanité. J’ai pu prendre part à de nombreux débats et apprendre à exprimer mon propre point de vue dans une posture de professionnelle. D’autre part, mon travail dans l’animation, au-delà de l’information, m’as permis d’évoluer en tant que formatrice. J’ai pu travailler en totale autonomie auprès des enfants ce qui m’a amené à développer de nouvelles connaissances en pédagogie, notamment dans la gestion de groupe. J’ai été amenée à évoluer avec l’Enfant, qu’il s’agisse de groupes sensibilisés ou non à la langue ainsi qu’à la culture occitane. J’ai été amenée à travailler selon différentes postures dans les différentes interventions où j’ai pu participer : au sein de la classe, dans les activités physiques ou lors de sorties scolaires. De la même manière, j’ai pu m’informer et développer des compétences concernant la cité médiévale de Cordes-sur-Ciel dans le but de les transmettre lors de visites ludiques. Ensuite, au sein de la médiathèque occitane de l’association du CORDAE / La Talvera, j’ai pu mettre en œuvre des compétences organisationnelles ainsi que des compétences relatives à la documentation. Au-delà de l’information délivrée à la demande du consultant, j’ai pu mettre en place diverses compétences liées au fonctionnement des logiciels de prêt et de retours d’œuvre. J’ai pu gérer les emprunts mais aussi ranger trier et coter les documents à travers la méthode Dewey et des limites qu’elle impose. J’ai pu me rendre compte de la réalité des travaux de documentalistes, qu’il s’agisse des connaissances nécessaires pour répondre à la demande ou bien de l’utilisation informatique des logiciels nécessaire à la gestion d’une médiathèque. C’est au sein de l’association que j’ai appris à œuvrer pour la conservation et la valorisation du patrimoine occitan. J’ai pu apprendre à utiliser la base de données en ligne Kentika, destinée à l’information et aux recherches de publics foncièrement différents. J’ai été amenée à traiter diverses informations (écrites, numériques, sonores, vidéo…) afin de les analyser et de les rendre accessibles à tous. J’ai pu développer des compétences quant à la compréhension et à l’utiliser de l’outil informatique mais aussi quant à l’appréhension de sources diverses. J’ai pu traiter de nombreux documents des plus récents au plus anciens en apprenant la mise en œuvre des méthodes différentes et appropriées. Lors de mon évolution dans l’association du CORDAE / La Talvera, j’ai été amenée à apprendre des méthodes de diffusion auprès des publics. J’ai pu apprendre des nécessités de 78 �Mémoire 2 Mathilde JULIA rendre visible un travail selon le public visé. J’ai pu développer des compétences quant à la médiation culturelle passant, avant tout, par un approfondissement concernant la langue et la culture occitanes (histoire, danse traditionnelle, musique…). J’ai pu travailler de pair avec l’équipe de La Talvera lors de nombreux évènements très différents les uns des autres amenant les possibilités, pour moi, de la compréhension des publics et de l’évolution dans le milieu occitan. De même, j’ai été amené à travailler sur l’organisation et sur les nécessités liées à la mise en place de ces évènements. J’ai pu travailler à la promotion auprès des médias mais aussi à la réalisation d’affiches amenant la manipulation de logiciels comme Photoshop. J’ai pu me rendre compte de l’importance de la prise en compte des acteurs divers (journalistes, locaux, politiques…).  Bilan en rapport avec notre projet Mon stage au sein de l’association du CORDAE / La Talvera m’a permis de me rapprocher et de mieux comprendre les réalités d’un travail dans le milieu culturel, associatif et plus particulièrement dans le milieu de la langue et de la culture occitanes. J’ai eu la chance d’apprendre et d’approfondir mes connaissances en rapport avec le territoire, l’histoire, les traditions et l’aspect linguistique de l’aire culturelle occitane. De la même manière, j’ai pu apprendre des politiques locales et de l’appréhension d’un projet culturel. C’est dans un aspect pluridisciplinaire et complet que j’ai pu évoluer dans le milieu occitan ainsi que dans toute l’équipe de l’association. L’équipe du CORDAE / La Talvera m’a permis de tester et d’évoluer dans le milieu de l’intervention scolaire. J’ai pu prendre part à diverses animations mais aussi les mettre en œuvre. J’ai été amenée à travailler et à mener un travail d’apprentissage autour de la langue qui amène de nouvelles possibilités du point de vue de mon projet professionnel. Intéressée par le milieu de l’animation qu’il s’agisse d’animations ponctuelles et touristiques ou de cycles d’animations menées en milieu scolaire, j’ai pu travailler aux questions pédagogiques ainsi que sur les réalités de la prise en charge de groupes d’enfants. C’est durant le déroulement de mon stage que s’est nettement approfondie mon approche de l’activité linguistique et culturelle occitanes auprès de l’Enfant ainsi que celle de la transmission de données culturelles. 79 �Mémoire 2 Mathilde JULIA J’ai pu développer de nombreuses connaissances en rapport avec les éléments composites et originaux qui compose le territoire occitan et rencontrer de nombreux acteurs, au travers d’une réelle prise de conscience des réalités d’œuvrer dans le milieu culturel ; qui ne font que confirmer mon réel intérêt à propos de langue et culture occitanes et de la nécessité de la transmettre ou de la retransmettre. 80 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Sous-Annexe 3 : Classification décimale de Dewey La classification décimale de Dewey est utilisée par l’association de façon critique et adaptée. En effet, classification à usage international, la « Dewey » a été réadaptée au fond régional contenu au sein de la médiathèque occitane du CORDAE / La Talvera. 81 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 82 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Sous-Annexe 4 : Traitement de son inédit Utilisation de la base de données Rubriques paramétrées pour le son inédit Titre Cote Niveau d’autorisation Commentaire Descripteurs Auteurs Titre normalisé des chants, contes, formules, danses. Ex : si l’informateur annonce qu’il chante « Al fons de la prada », on écrira toujours « Se canta » car c’est le titre normalisé. « Al fons de la prada » est soit le titre interprète soit le titre incipit. Pour les discussions : le titre synthétise l’ensemble de la fiche, ex : « Le travail du charbonnier », « Recettes de pâtisseries », « Les moulins à eau ». La cote permet de définir le fonds concerné sur la copie de consultation : T = fonds Talvera (avant DAT) G = fonds Talvera (après DAT) CN = fonds Talvera (Enregistrement sur cartes numériques) S = fonds Alain Roussel (Midi-Pyrénées) SF = fonds Stéphane Fargeot (Espagne, Mexique) CA = fonds Charles Alexandre (craba et musiques traditionnelles) FD = fonds divers déposés par des chercheurs, particuliers ou organismes Ces lettres sont suivies d’un n° attribué à la bande originale, une bande longue peut nécessiter plusieurs CD d’écoute, on fait donc suivre le n° des lettres A et B, voire C. Ex : T 206 B = 2ème CD de la 206ème bande du fonds Talvera. Cette rubrique permet de rendre visible (niveau Public) ou de cacher (niveau 1) l’existence même de la fiche pour les internautes lambda. Le niveau 1 est appliqué dès que le sujet de la discussion est jugé trop sensible, se référer à la liste des thèmes sensibles ci-dessous) Synthèse du contenu de la fiche ou résumé. Cette zone doit obligatoirement être complétée. Si rien d’intéressant n’est dit, écrire simplement la formule : Discussion à bâtons rompus. Les descripteurs correspondent aux mots-clés du thésaurus : le thème de la fiche : de QUOI on parle. Mettre le moins de descripteurs possible, les plus pertinents possible. Pour une discussion sur le torril, on écrira « TORRIL » et non « CROYANCE ET COUTUME DU MARIAGE » car on va au plus précis quand on l’a. Pour une discussion sur les crêpes, fouaces, échaudés, massepain, on n’écrit pas chacun de ces mots mais « PATISSERIE » car ils sont regroupés sous cet ensemble. Nom de famille virgule espace et prénom, puis nature de l’intervention : 83 �Mémoire 2 Cotation original Description technique Localisation de l’original N° index Fonds Dépositaire Date du dépôt Lieu de consultation Droits Autorisation Genre Nature Commune d’enquête Lieu-dit Date Langue Titre du document gnr Titre normalisé Mathilde JULIA Bacou, Marcel [informateur] Loddo, Daniel [enquêteur] Viaule, Sèrgi [enregistrement] N° de cote de la bande originale. T 206 A et T 206 B ont pour cote originale T 206 Opter pour une des propositions du menu déroulant Pour la majorité des cas, opter pour « domicile du président » Inscrire le n° de la plage du CD En fonction de la cote du document, opter pour le fonds correspondant Si le fonds n’est pas Talvera, mettre le nom de la personne dépositaire Si le fonds n’est pas Talvera, inscrire la date du dépôt. Opter obligatoirement pour « salle de documentation » Organisme propriétaire des droits sur l’enregistrement Dans le cas où on laisse une fiche visible « Public » (voir partie Niveau d’autorisation), on peut décider qu’elle est quand même suffisamment sensible pour ne pas autoriser la consultation : « non consultable », le chercheur sur place n’aura pas le droit d’écouter cette fiche. « Consultation libre et copie sur autorisation » sera appliqué dans la majorité des cas. « Consultable sur autorisation » permet d’afficher une certaine réticence « Libre à la consultation et à la copie » ne sera jamais appliqué. C’est le mode d’énoncé de la fiche : COMMENT on en parle. parole = « entretien » ; personne qui se présente = « récit de vie » ; légende = « récit » ; conte facétieux = « conte » ; chanson d’amour = « chanson » ; polka = « musique » ; cri d’animal = « paysage sonore » ; prière du soir = « prière » ; mimologisme ou proverbe = « formule ». Pour le cas d’une discussion sur une prière du soir : descripteur = prière du soir, genre = entretien, si la prière est récitée : genre = prière Pour le cas d’une chanson d’amour chantée : descripteur = chanson d’amour, genre = chanson, si on en parle sans la chanter alors genre = entretien « enquête » Commune où a été effectué l’enregistrement, se référer au thésaurus. Lieu-dit où a été effectué l’enregistrement, vérifier l’orthographe Ecrire la date de l’enregistrement à l’américaine avec des tirets : 201505-29 Opter pour la ou les langues utilisées Ne pas remplir ce champ Pour les chants : Mettre ici le titre normalisé d’un chant s’il est différent de celui donné par l’informateur. Ecrire « Se canta » ici et « Al fons de la prada » dans le champ « titre interprète » 84 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Pour les chants : Mettre ici le titre donné par l’interprète s’il est différent du titre normalisé Titre incipit Pour les chants : Mettre la première phrase de la chanson N° catalogue Pour les contes : écrire la lettre T suivie du n° de la classification internationale, voir document de travail existant. Ex : Mitat de gal = T 715 Pour les chants : se référer au Répertoire de la chanson française de Coirault. Ecrire pour le chant La Mandille : 2224 (Coirault) Forme et lu – chanté – joué – conté – sifflé – fredonné – récité expression ne rien inscrire pour de la parole. Type de voix Pour les chants : opter pour « voix d’homme », « voix de femme », « voix d’enfant » ou « voix mixtes ». Instrument Pour les musiques, se référer au thésaurus et inscrire le nom de l’instrument joué par l’informateur Texte Si on connaît le texte, préciser s’il s’agit d’un extrait ou de l’intégralité Timbre Pour les chants, indiquer l’air de la chanson. Ex : La Monteliòta (chanson sur le village de Lamontélarié), sur l’air de La Paimpolaise. Durée Indiquer la durée de l'enregistrement. Ex. : 1h 25min 05s Qualité Sauf souci rare = très bon ou bon, vu le matériel d’enregistrement utilisé. Cette rubrique est importante car le chercheur privilégiera une fiche de 10min sur les charbonniers plutôt qu’une de 43s. Vocabulaire Inscrire un mot de vocabulaire spécifique et sa traduction, on se sert peu de cette rubrique Analyste Inscrire le nom de la personne qui fait l’analyse : rubrique paramétrée Matériel Cette expression désigne un document destiné à être utilisé en même d’accompagnement temps que le document sonore analysé : partitions, fiches d'enregistrements ou d'enquêtes, carnet de terrain. Personnage (s) Personnalité reconnue national ou internationalement. A remplir uniquement si cette personne n’est pas le thème principal de la fiche, sinon la mettre en descripteur : BONAPARTE, NAPOLEON Lieu évoqué A remplir uniquement si ce lieu n’est pas le thème principal de la fiche, sinon le mettre en descripteur Date évoquée A remplir uniquement si cette date n’est pas le thème principal de la fiche, sinon la mettre en descripteur : 1789-1815 (Révolution) Remarques Ne sert pas vraiment, sauf pour indiquer un problème sur la bande : coupures de l’enregistrement, bruits sur la bande Caractéristiques Si on le sait : type du magnétophone utilisé, type de microphone utilisé techniques Contient Lien vers une autre fiche contenue dans celle qu’on saisit Contenu dans Lien vers la fiche principale qui contient celle qu’on saisit Autres infos web Ne sert pas Voir aussi Lien vers une fiche en rapport avec celle qu’on saisit. Ex : Marcel Bacou joue de l’accordéon et on lie la fiche vers une image de Marcel Bacou à l’accordéon, et/ou vers une vidéo. Titre interprète 85 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Liste non exhaustive des thèmes sensibles Garder à l’esprit qu’on doit absolument respecter l’informateur, sa famille et ses descendants susceptibles de lire nos fiches d’analyse sur Internet, et de venir écouter les enregistrements. - RUBRIQUE « Autorisation de consultation » : De façon générale mettre « Consultable sur autorisation » sauf cas très particulier ou demande formulée de l’informateur ou on peut mettre « non consultable » - RUBRIQUE « Niveau » : (qui est la rubrique qui rend la notice visble ou pas, selon les types de consultants sur internet) Pour tout ce qui est Récit de vie : Présentation, Récits de guerre, Service militaire, Emigration, Famille, Contrebande, marché noir, Assistance publique, analphabétisme. Marquer de façon générale sur la notice de quoi ça parle, mettre en niveau de Consultation : « Public » mais ne pas détailler et pas mettre de noms ni de date. Pour les thèmes suivants mettre de préférence en NIVEAU 1 (ce qui rendra ces notices invisbles aux utilisateurs non identifiés) sauf si l’informateur en parle de manière très générale sans citer de faits ou de personnes. Accouchement/stérilité/avortement Crimes Violences sexuelles Vol Adultère/libertinage Abandon d’enfants Disputes, conflits familiaux, procés Femmes ou maris battus Suicides Charivari et jonchée de moins de 50 ans en arrière (seulement si des noms ou des lieux sont cités, sinon la notice peut être visible) Sorcellerie Petit et Grand albert, ou autre grimoire Exorcisme, envoûtement, sorts, procédés de divination Apparitions surnaturelles survenues depuis moins de 50 ans. Maisons hantées Malédiction Cartomancie, radiesthésie. Croyances et pratiques religieuses (si cela concerne des personnes vivantes ou récemment décédées) Opinions politiques de l’informateur Propos racistes de l’informateur. 86 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Sous-Annexe 5 : Jòc de Pista e de Descobèrta – Còrdas 87 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 88 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 89 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 90 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 91 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 92 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 93 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 94 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 95 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 96 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 1 A 2 B 3 C 4 D 5 E 6 F 7 G 8 H 9 I 10 J 11 K 12 L 13 M 14 N 15 O 16 P 17 Q 18 R 19 S 20 T 21 U 22 V 23 W 24 X 25 Y 26 Z 1 A 2 B 3 C 4 D 5 E 6 F 7 G 8 H 9 I 10 J 11 K 12 L 13 M 14 N 15 O 16 P 17 Q 18 R 19 S 20 T 21 U 22 V 23 W 24 X 25 Y 26 Z 1 A 2 B 3 C 4 D 5 E 6 F 7 G 8 H 9 I 10 J 11 K 12 L 13 M 14 N 15 O 16 P 17 Q 18 R 19 S 20 T 21 U 22 V 23 W 24 X 25 Y 26 Z 1 A 2 B 3 C 4 D 5 E 6 F 7 G 8 H 9 I 10 J 11 K 12 L 13 M 14 N 15 O 16 P 17 Q 18 R 19 S 20 T 21 U 22 V 23 W 24 X 25 Y 26 Z 97 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 98 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 4 Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture 99 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 100 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 5 Le développement de l’Enfant C’est dans le but de donner à chaque enfant des possibilités égales quant à l’appréhension et à l’apprentissage de langues étrangères que l’enseignement des langues est introduit dès l’école primaire. Aussi, de nombreux travaux de la neuroscience viennent appuyer l’hypothèse des apports générés par un apprentissage précoce des langues. « […] le nombre de cellules cérébrales ; l’augmentation de la longueur des parties du neurone qui reçoivent des informations d’autres neurones ; la myélinisation, un processus qui rend plus efficace la transmission des informations ; la formation de nouvelles connexions entre les neurones ; l’activité métabolique, qui atteint son niveau maximum entre 3 et 4 ans. 32» L’enseignement précoce des langues étrangères, Michele Daloiso L’apprentissage d’une langue étrangère dès le plus jeune âge de l’Enfant, repose essentiellement sur les principes de son développement. Il convient de prendre en compte les différentes étapes de l’accès à la connaissance en rapport avec l’âge du public à qui l’on s’adresse. À l’école primaire, l’Enfant passe de la « période critique 33» (0-8 ans) à la « période sensible 34» (8-22 ans). Durant cette période dite critique l’Enfant détient une capacité de perception totale. Ainsi, il sera capable d’admettre et de reproduire tous les phonèmes, qu’ils appartiennent ou non à la langue L1. C’est à travers la sollicitation que les neurones naturellement présents chez le jeune Enfant vont se pérenniser et garder une place importante au sein de son développement. Ainsi, un Enfant, entre 0 et 8 ans sera capable de prendre en compte, à travers son système auditif, toutes les facettes qui composent une langue quelle qu’elle soit (musicalité, intonation, prononciation…). Ne conviendrait-il pas, alors, d’activer ses connaissances dans une accompagnement linguistique régulier ? 32 Michele Daloiso.- L’enseignement précoce des langues étrangères, 2007 33 Jean Petit - Le don des langues, 2000 Jean Petit - Le don des langues, 2000 34 101 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Ainsi, la langue occitane peut devenir le moyen d’ancrer et de solliciter les connaissances de l’Enfant. Elle viendrait ici aider au développement de cellules et des automatismes propres à l’acquisition de langues étrangères variées. De par son aspect territorial elle permettrait, tout en engageant des structures neurologiques importantes, un développement de l’Enfant ancré dans les réalités du territoire dans lequel il évolue ; et par extension, où il sera amené à se former en tant qu’adulte responsable. 102 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 6 Exemple d’activité – Les Fiches bilingues • Application 1 - Utilisation des fiches bilingues et des thématiques fournies - La faune - La flore - Les contes et légendes - La cuisine occitane • Application 2 - Réalisation d’une fiche bilingue sur une thématique choisie Gaillac : Vendanges et Occitan Vendanges - La cueillette des raisins / Vendémia - culhida dels rasims 1 - Les vendanges : une famille / 1 - La vendémia : una familia Vin : ……………………………………………………………………………………………… Vin - bevida alcolizada que resulta de la fermentacion del rasim Vigne : …………………………………………………………………………………………… Vinha - plantador que se frucha es lo rasim Vignoble : ……………………………………………………………………………………….. Vinhal - airal plantat de vinha Vigneron : ……………………………………………………………………………………….. Vinhairon - persona que cultiva la vinha 103 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 2 - L’outillage / 2 - Los apleches Lo truèlh (le pressoir) Lo desc (Le panier) La barrica (Le tonneau) 3 - Le cep de vigne / 3 - La soca Liste de mots : racines, grappe, feuille, sarment, grapillon, vrille, sol, souche Lista de mots : lo rasim, mamèla, sòl, soca, fuèlha, racina, sirment, vironeta 104 �Mémoire 2 • Mathilde JULIA La mise en place de fiches bilingues en lien avec le parcours effectué donne, à la dimension sportive de la course, le moyen de s’intéresser de plus près au monde qui nous entoure. La fiche bilingue permet d’activer certains préceptes de l’enseignement ou de l’initiation à une langue étrangère pour certains, ou bien, de travailler la langue de façon concrète pour d’autres. En lien avec un circuit précis, elle donne la possibilité d’appliquer le développement de diverses compétences liées à la réalisation d’une animation selon les principes d’un parcours en plein air. Qu’il s’agisse d’un pointage de la faune ou de la flore, ou bien la découverte d’une activité liée à une territoire précis comme ici avec le vignoble gaillacois, au fur et à mesure de la progression du parcours, il devient possible de lier la découverte d’un milieu naturel et de son fonctionnement pour de mieux le comprendre. L’occitanité devient ici le moyen d’intéresser l’enfant en ce qui concerne un patrimoine et à une histoire commune ayant amené la région à être ce qu’elle est aujourd’hui. Dans le cadre d’une étude sur les vignes de Gaillac, l’Occitan vient amener des précisions quant au déroulement effectif des vendanges dans le temps et aujourd’hui. 105 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 106 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 7 Réforme des rythmes scolaires à l’Ecole Primaire Les écoliers français subissent des journées plus longues et plus chargées que la plupart des autres élèves dans le monde. Or cette extrême concentration du temps d’enseignement, unique à la France, est inadaptée et préjudiciable aux apprentissages. Elle est source de fatigue et de difficultés scolaires. La réforme des rythmes scolaires vise à mieux répartir les heures de classe sur la semaine, à alléger la journée de classe et à programmer les enseignements à des moments où la faculté de concentration des élèves est la plus grande. Un décret, publié le 26 janvier 2013, précise le cadre réglementaire national de la nouvelle organisation du temps scolaire, à l’intérieur duquel des adaptations locales seront possibles. Le décret relatif à l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires a été publié le samedi 26 janvier 2013 au Journal Officiel. « Organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires Décret n° 2013-77 du 24 janvier 2013 » L’essentiel sur la réforme des rythmes à l’école primaire  L’objectif de la réforme : mieux apprendre et favoriser la réussite scolaire de tous Depuis la mise en place de la semaine de quatre jours en 2008, les écoliers français ont le nombre de jours d’école le plus faible des 34 pays de l’OCDE35 : 144 jours contre 187 jours en moyenne. Ils subissent de ce fait des journées plus longues et plus chargées que la plupart des autres élèves dans le monde. 35 Organisation et Coopération de Développements économiques 107 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Selon les scientifiques spécialistes des rythmes de l’enfant, cette extrême  concentration du temps est inadaptée et préjudiciable aux apprentissages. Elle est source de fatigue et de difficultés scolaires.  La réforme des rythmes scolaires conduira à mieux répartir les heures de classe sur la semaine, à alléger la journée de classe et à programmer les séquences d’enseignement à des moments où la faculté de concentration des élèves est la plus grande.  Elle permettra une meilleure articulation des temps scolaire et périscolaire et s’accompagnera d’une prise en charge des élèves jusqu’à 16h30 au moins.  Les élèves pourront accéder à des activités sportives, culturelles, artistiques qui contribueront à développer leur curiosité intellectuelle et à renforcer le plaisir d’apprendre et d’être à l’école. - Les grandes lignes de la réforme : un cadre national exigeant qui favorise les ambitions éducatives des territoires  Le décret relatif à l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires du 24 janvier 2013 fixe de nouveaux principes, qui devront être mis en œuvre à la rentrée 2013 : l’étalement des 24 heures d’enseignement hebdomadaire sur neuf demijournées, incluant le mercredi matin ; une journée de classe de maximum 5 heures 30 et une demi-journée de maximum 3 heures 30 ; une pause méridienne de 1 heure 30 au minimum.  À titre d’exemple, l’ajout de 3 heures de classe le mercredi matin permettra d’alléger les autres journées en moyenne de 45 minutes.  Des activités pédagogiques complémentaires aux heures d’enseignement seront organisées en groupes restreints afin d’aider les écoliers rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages, d’accompagner le travail personnel des autres élèves ou de mettre en place une activité prévue par le projet d’école, le cas échéant en lien avec le projet éducatif territorial.  Des déclinaisons locales seront possibles à l’intérieur du cadre réglementaire national afin de prendre en compte les contraintes et les atouts des différents territoires et de permettre à ces derniers de mener à bien leurs ambitions éducatives. 108 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Un certain nombre de dérogations – notamment le choix du samedi matin au lieu du  mercredi matin – pourront être accordées. L’intérêt des élèves étant la priorité absolue, ces dérogations devront être justifiées par les particularités du projet éducatif territorial et présenter des garanties pédagogiques suffisantes.  Le maire pourra, au plus tard le 31 mars 2013, faire part au DASEN de son souhait de reporter l’application de la réforme à la rentrée 2014 pour toutes les écoles de la commune. - Le financement de la réforme : la création d’un fonds spécifique pour accompagner l’organisation d’activités périscolaires par les communes Le gouvernement a décidé la mise en place d’un fonds exceptionnel visant à aider les  communes à redéployer les activités périscolaires existantes – notamment celles du mercredi matin – et à en proposer de nouvelles. Toutes les communes ayant décidé de mettre en œuvre les nouveaux rythmes scolaires  à la rentrée 2013 se verront allouer une dotation forfaitaire de 50 euros par élève.  Les communes éligibles à la dotation de solidarité urbaine (DSU) cible ou à la dotation de solidarité rurale (DSR) cible se verront allouer 40 euros supplémentaires par élève, soit 90 euros par élève au total pour l’année scolaire 2013-2014. Elles bénéficieront à nouveau du fonds l’année suivante, à hauteur de 45 euros par élève. Parmi les communes ayant choisi de reporter l’application de la réforme à la rentrée  2014, seules celles éligibles à la DSU cible ou à la DSR cible toucheront ces 45 euros par élève.  Un outil pour la mise en œuvre de la réforme : le projet éducatif territorial Le projet de loi pour la refondation de l’École prévoit que les activités périscolaires prolongeant le service public de l’éducation peuvent être organisées dans le cadre d’un projet éducatif territorial (PEDT).  Le PEDT est élaboré à l’initiative de la collectivité territoriale et associe à cette dernière l’ensemble des acteurs intervenant dans le domaine de l’éducation : administrations de l’État concernées (éducation nationale, sports, jeunesse, éducation populaire et vie associative, culture, famille, ville...), associations, institutions culturelles et sportives, etc. 109 �Mémoire 2  Mathilde JULIA Son but est de tirer parti de toutes les ressources du territoire et de créer des synergies pour garantir une plus grande continuité éducative entre les projets des écoles et les activités proposées aux élèves en dehors du temps scolaire et offrir à chaque enfant un parcours éducatif cohérent et de qualité.  L’élaboration des PEDT dans les communes au cours des prochains mois pourra se fonder sur l’expérience de nombreuses collectivités territoriales qui ont déjà développé des initiatives partenariales pour organiser, autour du temps d’enseignement, des activités périscolaires. Les PEDT permettront donc, dans bien des cas, de formaliser et de renforcer l’engagement des différents acteurs.  Les services déconcentrés du ministère de l’éducation nationale seront mobilisés pour constituer des équipes d’appui visant à favoriser la mutualisation des bonnes pratiques et à aider, avec les services d’autres ministères (comme le ministère de la jeunesse et des sports), les communes dans l’élaboration de leurs projets en matière périéducative. Une réforme des rythmes scolaires pour mieux apprendre et favoriser la réussite de tous La réforme des rythmes scolaires poursuit en premier lieu un objectif pédagogique : la réussite des enfants à l’école primaire dépend pour une part essentielle des conditions dans lesquelles se déroulent leurs apprentissages. Or, depuis la mise en place de la semaine de quatre jours en 2008, les élèves français subissent des rythmes scolaires totalement inadaptés à leurs rythmes biologiques. La journée actuelle de nos écoliers est en effet plus longue et plus chargée que celle de la plupart des autres élèves dans le monde. Notre pays cumule ainsi :  un volume horaire annuel d’enseignement très important, qui s’élève à 864 heures par an contre 774 heures à 821 heures en moyenne - selon l’âge des écoliers - au sein de l’OCDE ;  le nombre de jours d’école le plus faible d’Europe, à savoir 144 jours seulement contre 187 jours en moyenne au sein de l’OCDE ;  une semaine particulièrement courte avec 4 jours d’école par semaine, contre 5 voire 6 chez la plupart de nos voisins européens ; 110 �Mémoire 2  Mathilde JULIA une année scolaire concentrée sur seulement 36 semaines. Pour mettre fin à cette spécificité française défavorable à la réussite scolaire de nos enfants, il est nécessaire et urgent d’instaurer un meilleur équilibre du temps scolaire et du temps périscolaire à la fois sur la journée et sur la semaine. Il s’agit, avec cette réforme, d’assurer un plus grand respect des rythmes naturels d’apprentissage et de repos de l’enfant, grâce à une meilleure répartition des heures d’enseignement en classe sur la semaine, à un allègement du nombre d’heures d’enseignement par jour et à une programmation des séquences d’enseignement à des moments où la faculté de concentration des élèves est la plus grande. Elle permettra également de répondre plus efficacement à la difficulté scolaire dans le cadre de périodes d’enseignement en groupes restreints. Par ailleurs, les nouveaux rythmes donneront lieu à une meilleure articulation des temps scolaire et périscolaire. L’ensemble des activités proposées aux élèves au cours de la journée seront organisées de façon complémentaire grâce à un dialogue renouvelé avec les collectivités territoriales et aucun enfant ne devra être laissé sans solution de prise en charge avant 16h30. Les élèves pourront accéder sur le temps périscolaire à des activités sportives, culturelles, artistiques qui développeront leur curiosité intellectuelle, leur permettront de se découvrir des compétences et des centres d’intérêt nouveaux et renforceront le plaisir d’apprendre et d’être à l’école. Enfin, la mise en œuvre de la réforme se fera de manière souple puisque différentes déclinaisons seront possibles afin de garantir la prise en compte des particularités, des contraintes et des solutions locales (transports scolaires, diversité des offres d’activités périscolaires, etc.). 111 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 112 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 8 Question Croisée Le Pacte pour la Réussite Educative En quoi le pacte pour la réussite éducative constitue un appui pour la mise en place d’actions de réussite éducative ? - Cédric Laigle, délégué régional AFEV36 – Nord-Pas-de-Calais Le document aborde l’enfant/le jeune avec une approche globale de son développement. Tenir compte de son contexte et de son environnement me semble véritablement essentiel pour sa réussite éducative. L’enfant est en interaction permanente avec le monde qui l’entoure : les autres enfants, ses parents, sa communauté, l’école, les institutions, etc. Nous ne pouvons pas le négliger. Ainsi, l’éducation globale, sous toutes ses formes, est effectivement à valoriser, qu’elle soit formelle, non formelle ou informelle. De plus, permettre à chaque enfant et à chaque famille d’être acteur de son parcours éducatif est effectivement nécessaire pour favoriser la réussite de tous. Dans ce pacte, les familles sont à la bonne place : celle de premiers référents. Souvent considérées en difficulté ou avec des problèmes, notamment dans les quartiers prioritaires, elles sont plutôt sources et porteuses de solutions. Il est réellement important de reconnaître leur capacité d’agir. Il est aussi pertinent d’affirmer la singularité des différents acteurs de l’éducation, et ce pour favoriser le travail en partenariat et en complémentarité. Pour cela, l’éducation non formelle (sur le temps périscolaire ou extrascolaire) et l’éducation informelle (en famille ou avec d’autres enfants) doivent être reconnues comme participant à la formation de l’enfant/du jeune et de sa personnalité. Car la réussite éducative ne se résume pas à la réussite scolaire- 36 Association de la Fondation Etudiante pour la Ville 113 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Une remarque toutefois : ce pacte pouvait aller un peu plus loin en ce qui concerne l’enfant lui-même. Je pense qu’il faut, pour sa réussite, partir du postulat selon lequel l’enfant est capable de réussir. En effet, les acteurs de la réussite doivent tout d’abord « estimer que tous les enfants sont capables de réussir ». De fait, plutôt que d’estimer que l’enfant est en difficulté ou pas motivé, nous pourrions repenser la conduite des enseignements et des apprentissages proposés. Ce pacte peut certainement nous servir pour la mise en place d’actions de réussite éducative car il peut être un levier pour un travail partenarial fondé sur un vrai projet éducatif. Avec ce pacte, nous aurons la possibilité de fédérer autour de principes d’action que nous partageons : approche globale de l’enfant, enfant acteur de son parcours éducatif, capacité d’agir des familles, travail en partenariat et en complémentarité. S’il est bien décliné localement, ce pacte permettra sûrement de mener des actions de réussite éducative cohérentes au bénéfice des enfants/jeunes et de lutter également contre les inégalités sociales et territoriales. - Daniel Granier, maire adjoint à l’enseignement primaire et secondaire, Aubervilliers Tout d’abord, l’idée de l’appeler pacte est intéressante, car ce concept va plus loin qu’une charte à laquelle on se réfère mais cela marque une volonté de tous les signataires de mettre en œuvre des actions et non simplement de se référer à un texte. Le pacte remet l’environnement au cœur de la construction de l’enfant et de l’adolescent. Ils ne sont plus considérés comme de simples apprenants mais comme des êtres en construction façonnés par tout ce qui les entoure. Ce document appuiera notre réflexion sur les dispositifs à construire et leur développement. Tous les acteurs et partenaires sont cités et peuvent donc être invités à élaborer des actions. Pour nous, élus, c’est un guide précieux. Pour les professionnels, un document de travail et de référence. Il permet une approche globale mais aussi des constructions différentes adaptées au territoire et au public concernés. L’intérêt de ce document réside aussi dans sa concision. Par la suite, l’observation des actions permettra de mettre en lumière les pratiques intéressantes. 114 �Mémoire 2 - Mathilde JULIA Sylvie Freyermuth, principale en ECLAIR collège Claude-le-Lorrain, Nancy Ce pacte est précieux à mes yeux car elle me conforte dans l’orientation que j’entends donner à mon quotidien, c’est-à-dire la recherche du développement harmonieux de l’enfant et du jeune. Depuis toujours, je défends l’idée auprès des différents interlocuteurs que je côtoie dans l’exercice de mes fonctions. L’élève doit être reconnu et accompagné dans sa personne pour réussir sa scolarité. Cela n’est pas encore partagé par tous, même si les regards changent aussi bien chez les partenaires que dans le corps enseignant. Néanmoins, il existe parfois un décalage entre le discours affiché et les décisions prises. La réussite éducative avait besoin d’un document définissant clairement les différents leviers conduisant les élèves à la réussite. C’est chose faite. Ce pacte rappelle, s’il en était besoin, le rôle crucial de la famille dans le suivi de la scolarité de son enfant. L’école doit, à cet égard, tout mettre en œuvre pour que la famille s’autorise à occuper la place qui est la sienne. La confiance réciproque est un vecteur de réussite. Dans le même esprit, nous devons poursuivre nos efforts pour rendre l’élève acteur de son parcours scolaire. Cela n’est pas toujours aisé, mais cette difficulté peut être surmontée à la condition qu’une volonté partagée existe. Il n’est pas inutile de rappeler que l’école ne saurait réussir seule, que des efforts doivent être fournis par les différents partenaires institutionnels ou associatifs avec une recherche de mise en cohérence des dispositifs proposés. Ces objectifs communs ont un effet fédérateur et dynamisant, positionnant l’établissement scolaire de façon très positive au cœur d’un territoire. Enfin, l’idée de prendre appui sur les réussites et non sur les échecs de l’enfant pour le stimuler dans ses apprentissages, fait partie intégrante de mon mode de fonctionnement. Dans le dispositif ÉCLAIR que je pilote, la majorité des acteurs de l’établissement œuvrent dans ce sens, les partenaires extérieurs n’étant pas en reste. Nous savons désormais que notre mode de pensée et notre fonctionnement participent à une même volonté nationale. C’est non seulement rassurant pour notre fonctionnement mais c’est aussi un encouragement à poursuivre l’investissement qui est le nôtre, à croire en notre mission. 115 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 116 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 9 La Notion de Transversalité Selon le TLF (Trésor de la Langue Française), la transversalité se définit comme « organisation horizontale » ; terminologie adaptée au système de fonctionnement des établissements scolaires. Ainsi, c’est grâce à la diffusion et de mutualisation des savoirs que l’activité exercée par l’élève devient la scène de réalisation de diverses nouvelles acquisitions. Autrement dit, la langue et la culture occitanes par le biais de l’Éducation Artistique et Culturelle, peut-être une occasion de construire de nouvelles connaissances (idée de jeu entre des compétences spécifiques et des compétences générales). Avec la mise en place du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture à l’école primaire, l’accent est mis sur un enseignement interdisciplinaire. En croisant connaissances disciplinaires et sorties sur le terrain, le projet, a pour objectifs de favoriser, chez les élèves, l'engagement citoyen et de les motiver en créant du sens dans leurs apprentissages. Effectuer des croisements constants entre les notions étudiées en cours dans une discipline avec une autre, ou bien avec des éléments du quotidien, donne une substance nouvelle au système d’acquisition des savoirs de l’enfant. D’une meilleure appropriation des notions étudiées, à l’école à une mise en lien mouvante et en évolution avec le terrain dans lequel il évolue, comment l’Occitan peut-il intervenir dans l’acquisition de compétences larges et nouvelles en y donnant un aspect dynamique, utile et vecteur d’intérêt chez l’enfant ? 117 �Mémoire 2 Mathilde JULIA 118 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 10 Dossier DRAC - Les subventions Fiche 1 : La Cohésion Sociale Actions en faveur de la cohésion sociale Action territoriale Politique du Ministère Dans le cadre du programme « transmission des savoirs et démocratisation de la culture », le Ministère œuvre pour un meilleur accès de tous à la culture dans un objectif de cohésion sociale. Ainsi, il met en place différents programmes dont les objectifs sont de : - Favoriser l’accès à la culture des populations les plus éloignées de l’offre et de la pratique culturelle pour des raisons sociales, économiques ou physiques (handicap, raison de santé ou d’âge, situation particulière de personnes sous main de justice) ; Développer, renforcer et pérenniser une offre artistique et culturelle diversifiée et d’excellence; Valoriser la diversité des cultures et des modes d’expression dans un souci de dialogue interculturel ; Structurer les partenariats entre les différents acteurs, former les médiateurs et les acteurs sociaux et culturels. Pour ce faire, le Ministère signe des conventions interministérielles afin de bâtir une politique adaptée à la réalité des situations spécifiques de ces publics. Il peut également signer des conventions avec des grands réseaux d’associations ou de fédérations d’éducation populaire afin de répondre à ses objectifs de démocratisation culturelle. Cette politique peut se traduire également par des conventionnements régionaux entre les Directions régionales des affaires culturelles (DRAC) et les services déconcentrés des ministères partenaires. Elle se matérialise par un soutien à des lieux d’accueil, des structures culturelles ou sociales, des équipes artistiques qui mettent en œuvre des projets favorisant, par le biais d’une médiation adaptée, l’accès à l’offre culturelle mais également à la pratique artistique. Tous les domaines artistiques sont concernés. Description du dispositif Le soutien alloué permet de financer : - des projets élaborés avec les acteurs pénitentiaires et de la protection judiciaire de la jeunesse à destination des personnes incarcérées, des jeunes sous main de justice, de leur famille et des personnels des établissements ; des projets qui favorisent la mise en place d’un projet culturel au sein des établissements hospitaliers afin que les personnes hospitalisées, leur famille et les personnels bénéficient d’actions culturelles ; des projets qui rendent accessibles l’offre culturelle et la pratique artistique aux personnes en situation de handicap, qu’il soit moteur, mental, visuel ou auditif ; des projets qui valorisent la diversité culturelle et le dialogue interculturel ; des projets qui participent de la lutte contre les exclusions et la pauvreté ; des projets qui favorisent l’accès à la parole, la maîtrise de la langue et luttent contre l’illettrisme ; des actions de formation à destination des acteurs des champs social et/ou culturel afin de favoriser une médiation adaptée ; des centres de ressources ayant trait à ces domaines. En fonction du projet, la subvention peut être attribuée au lieu concerné, à une équipe artistique ou encore à une association culturelle ou sociale. L’innovation, le projet artistique, le diagnostic et l’implication réelle des publics sont des critères pris en considération lors de l’étude de la demande. Cette politique peut se traduire également par des conventionnements régionaux entre les directions régionales des affaires culturelles (DRAC) et les services déconcentrés des ministères partenaires. Elle se matérialise par un soutien à des lieux d’accueil, des structures culturelles ou sociales, des équipes artistiques qui mettent en œuvre des projets favorisant, par le biais d’une médiation adaptée, l’accès à l’offre culturelle mais également à la pratique artistique. Tous les domaines artistiques sont concernés. p.8 Ministère de la Culture et de la Communication - Secrétariat général 119 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Actions en faveur de la cohésion sociale... suite Action territoriale Modalités d’attribution et de versement Le montant de la subvention est calculé selon la nature, le montant du projet et les dépenses nécessaires à sa réalisation. Les actions à rayonnement national relèvent de la compétence de l’administration centrale du ministère de la Culture et de la Communication. Les actions à rayonnement territorial relèvent de la compétence des directions régionales des affaires culturelles. Certains programmes font l’objet d’appels à projets régionaux. Public(s) éligible(s) Association .................. : OUI Personne physique ......... : OUI Collectivité territoriale ... : OUI Établissement Public ...... : OUI GIP/GIE ...................... : OUI Société privée .............. : OUI Contact Direction régionale des affaires culturelles de votre région http://www.culturecommunication.g ouv.fr/regions Pour les associations : Téléchargez ici le formulaire Cerfa de demande de subvention Pour les autres usagers demandeurs, prenez contact avec la Direction Régionale des Affaires Culturelles Ministère de la Culture et de la Communication - Secrétariat général p. 9 120 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Fiche 2 : Education Artistique et Culturelle Éducation artistique et culturelle Action territoriale Politique du Ministère La politique du ministère de la Culture et de la Communication en faveur de l’éducation artistique et culturelle vise à soutenir la capacité d’intervention des structures artistiques et culturelles, des artistes et des associations dans le cadre : - des enseignements et des dispositifs partenariaux et programmes de sensibilisation tels que définis par l’annexe 2 de la circulaire du 29 avril 2008, l’enseignement de l’histoire des arts, généralisé à l’ensemble des niveaux scolaires en 2009, des projets éducatifs des structures culturelles et des associations élaborés en partenariat, des actions éducatives et pédagogiques menées dans le cadre des résidences d’artistes (cf. circulaire 2010-032 du 5 mars 2010), des politiques éducatives globales mises en œuvre en partenariat avec les collectivités territoriales, des actions de formation, conjointes ou non, en direction des personnels des milieux éducatifs, artistiques et culturels, de l’édition d’outils pédagogiques et de la constitution de ressources culturelles éducatives, du partenariat avec les établissements en charge de l’enseignement agricole et de l’enseignement supérieur. Description du dispositif L’éducation artistique et culturelle vise à former chez les enfants et les jeunes (de la petite enfance à l’université) la capacité à poser un regard personnel sur le monde. Elle nécessite la mise en place de dispositifs où enfants et jeunes adoptent une posture active permettant leur familiarisation avec les œuvres du patrimoine et de la création, l’ouverture à des problématiques artistiques, le développement de leur sensibilité et de leur créativité ainsi que leur questionnement critique. Sa mise en œuvre s’effectue dans le respect et l’équilibre de trois axes fondamentaux : - le rapport direct aux œuvres (représentations de spectacles, concerts, visites d’expositions, lectures …), l’approche analytique et cognitive des œuvres, leur contextualisation (conférences, répétitions publiques, enseignement de l’histoire des arts, discussions collectives autour de la réception de l’œuvre par chacun, mise en relation avec les autres champs du savoir, etc.) qui en constitue la dimension culturelle, la pratique effective dans le cadre d’ateliers. Si l’éducation artistique et culturelle s’inscrit historiquement sur le temps scolaire, elle s’étend désormais au delà du seul champ scolaire stricto sensu pour favoriser, dans le cadre des politiques territoriales, la cohérence des différents temps de l’enfant et du jeune, et rompre ainsi avec la segmentation entre temps scolaire et hors temps scolaire. Le partenariat qui repose sur la collaboration des milieux éducatifs, socio-éducatifs et des milieux artistiques et culturels est au cœur des enjeux de l’éducation artistique et culturelle. La politique gouvernementale en faveur de l’éducation artistique et culturelle s’exerce en coopération avec les ministères concernés (ministère de la Culture et de la Communication, ministère de l’Éducation nationale, Agriculture), conformément aux objectifs publiés dans la circulaire interministérielle 2008-059 du 29 avril 2008. Elle s’appuie également sur une collaboration accrue avec les collectivités territoriales. p.10 Ministère de la Culture et de la Communication - Secrétariat général 121 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Éducation artistique et culturelle... suite Action territoriale Modalités d’attribution et de versement Le montant de la subvention est calculé selon la nature, le montant du projet et les dépenses nécessaires à sa réalisation. Les actions à rayonnement national relèvent de la compétence de l’administration centrale du Ministère de la Culture et de la Communication. Les actions à rayonnement territorial relèvent de la compétence des directions régionales des affaires culturelles (DRAC). Public(s) éligible(s) Association .................. : OUI Personne physique ......... : NON Collectivité territoriale ... : OUI Établissement Public ...... : OUI GIP/GIE ...................... : OUI Société privée .............. : OUI Contact Direction régionale des affaires culturelles de votre région http://www.culturecommunication.g ouv.fr/regions Pour les associations : Téléchargez ici le formulaire Cerfa de demande de subvention Pour les autres usagers demandeurs, prenez contact avec la Direction Régionale des Affaires Culturelles Ministère de la Culture et de la Communication - Secrétariat général p. 11 122 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Fiche 3 : Valorisation des Langues de France Valorisation des langues de France Langue Française Politique du Ministère La pluralité des langues que le Ministère entend mettre en valeur a un versant interne : les langues de France, c’est-à-dire : - les langues dites régionales, parlées sur une partie du territoire national depuis plus longtemps que le français, comme le breton, le basque ou les créoles, certaines langues « non-territoriales », implantées et transmises dans notre pays et par là constitutives de son patrimoine culturel, pour autant qu’elles n’aient pas de statut officiel à l’étranger : arabe dialectal, arménien occidental, berbère, judéo-espagnol, romani, yiddish. La langue des signes française, LSF, moyen d’expression traditionnel de citoyens français, est naturellement une langue de France. Description du dispositif La valorisation des langues de France vise à amplifier la créativité culturelle. À ce titre, les langues sont considérées sous l’angle des œuvres auxquelles elles donnent expression : plutôt comme outils de création artistique que comme moyens de communication. Toutes les formes d’expression sont justiciables d’une aide : théâtre, chanson et spectacle vivant en général, cinéma et audiovisuel, littérature, en liaison notamment avec le Centre national du livre dans le cadre de la Librairie des langues du monde (fonds spécial d’aide à l’édition et à la traduction), festivals et « forums ». Il s’agit de montrer la vitalité des langues de France et leur actualité, en manifestant leur capacité à produire des œuvres de valeur. Les critères de recevabilité des dossiers sont du même niveau d’exigence que pour les projets de langue française. Par ailleurs, un fonds spécial pour l’Outre-mer a été mis en place, qui a pour vocation d’encourager, spécifiquement mais selon les procédures de droit commun, les initiatives de valorisation des langues d’outre-mer, qui forment l’essentiel des langues de France. Les interventions de l’administration centrale privilégient les actions fédératives ou qui mobilisent plusieurs langues concernées. Les actions de développement territorial relèvent de la compétence des directions régionales des affaires culturelles. 123 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Modalités d’attribution et de versement Le montant de la subvention est déterminé selon la nature et la qualité du projet, et selon le budget de réalisation. La subvention est versée en une seule fois. Public(s) éligible(s) Contact Délégation générale à la langue française et aux langues de France Mission du développement et de l’enrichissement de la langue française - dglflf.min@culture.gouv.fr Personne physique ......... : Direction Régionale des Affaires Culturelles de votre région NON http://www.culturecommunication.gouv.fr/regions Association .................. : OUI Collectivité territoriale ... : Pour les associations : OUI Téléchargez ici le formulaire Cerfa de demande de subvention Établissement Public ...... : Pour les autres usagers demandeurs, prenez contact avec la OUI GIP/GIE ...................... : OUI DGLFLF Ministère de la Culture et de la Communication - Secrétariat général p.59 Société privée .............. : OUI 124 �Mémoire 2 Mathilde JULIA Annexe 11 Réalisation d’un film – Organisation et budget prévisionnel Autorisation à l’image et à l’enregistrement  Avant toute manipulation et mise en scène avec les élèves, une autorisation doit être remise au professeur des écoles autorisant la prise et la diffusion des images dans le cadre du projet pédagogique. Camera  Les appareils photographies de l’association ou de l’établissement scolaire peuvent être prêté pour la durée du projet. Costumes  À définir selon les sujets du film, ils peuvent être convenus au préalable par l’équipe éducative et en accord avec la participation des parents. Ils peuvent être mis en place selon un code couleur particulier. Aussi, il a été considéré pour la réalisation d’un film sur le déroulement des animations que les enfants seraient vêtus de blanc ou de noir. Pour la touche de couleur, des bandanas multicolores seront prêtés lors de la réalisation (2,52 € euros par bandana). Lieux  Les lieux peuvent varier selon la réalisation. Les locaux de l’école peuvent être utilisés. D’autre part, la séquence peut être tournée lors de la réalisation d’une sortie pédagogique à Cordes-sur-Ciel ou d’un rassemblement scolaire. Décor  Il est possible, dans le cadre du cycle d’animation autour de l’occitan, d’amener les élèves à créer leurs propres décors (Rouleau de papier blanc 1,50 x 10m : 46,10€ / Gouache maternelle liquide 500 ml : 3,25€ / Jeu de 7 pinceaux : 9,99€ / Jeu de 10 rouleaux : 9,34€ / Jeu de 4 éponges pour peintures : 1,60€). Montage  Il existe de nombreux logiciels de montages gratuits et compatibles sur tout système d’exploitation donnant un résultat très satisfaisant du type « Lightworks ». 125 � https://www.occitanica.eu/files/original/78919198bd988b3e344888e1c78be91d.jpg 7a5fad18b9fbe9ef6a0c2dfdb23b54d8 https://www.occitanica.eu/files/original/f400683562e45029dff9bbbdead17bd7.jpg 4dc026ae2bc92aac62711aa465d446b0 https://www.occitanica.eu/files/original/6d9e265e6c05527d09202f0ca8aee078.jpg c072ec63dd91652da950e38609395ef7 https://www.occitanica.eu/files/original/ef0cd90d3695506d855c5126a6325ec7.jpg 6660126148711537a7fdd7eeb4aa2e5c https://www.occitanica.eu/files/original/54b66942e100e9e45cdd21f4b92bda4d.jpg 95ebf790ace5d6b4a43bc6c9a2bfd648 https://www.occitanica.eu/files/original/1644cf456eed9d46dbf196800718eafc.jpg c96207305568115296c8c2170898822e https://www.occitanica.eu/files/original/7524bf1960ba5854d80e7b839dbc647f.jpg 5ab8db3413ea6a59f7e6be1b997bbd08 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https://www.occitanica.eu/files/original/c7554c3baf1a26f12129237d855f1640.jpg 98be65075e1a1dac633fbdcf0a68ffca Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Campus Memòri Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Interroger l'animation « langue et culture occitanes » à destination de l'Enfant : une expérience linguistique et musicale du CORDEA-La Talvera / Mathilde Julia Description An account of the resource <div style="text-align: justify;">M&eacute;moire de master II M&eacute;tiers de la culture et du patrimoine en Pays d'Oc (Universit&eacute; Toulouse Jean-Jaur&egrave;s)&nbsp;sous la direction de Jo&euml;lle Ginestet.<br /><br />Apr&egrave;s avoir examin&eacute; le processus d'apprentissage d'une langue &agrave; l'&eacute;cole primaire et le lien entre diversit&eacute; linguistique et diversit&eacute; culturelle, ce m&eacute;moire pr&eacute;sente l'animation occitane en milieu scolaire avec l'exemple concret des animations p&eacute;dagogiques propos&eacute;es par le CORDAE/La Talvera.</div> Creator An entity primarily responsible for making the resource Julia, Mathilde Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2016 Alternative Title An alternative name for the resource. The distinction between titles and alternative titles is application-specific. Interroger l'animation « langue et culture occitanes » à destination de l'Enfant : une expérience linguistique et musicale du CORDEA-La Talvera / Mathilde Julia Interroger l'animation « langue et culture occitanes » à destination de l'Enfant : une expérience linguistique et musicale du CORDEA-La Talvera / Mathilde Julia Source A related resource from which the described resource is derived Université Toulouse Jean Jaurès Date Issued Date of formal issuance (e.g., publication) of the resource. 2017-05-19 Françoise Bancarel Rights Information about rights held in and over the resource © Mathilde Julia Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource application/pdf 1 vol. (125 p.) Language A language of the resource fre Type The nature or genre of the resource Text monographie imprimée Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context http://occitanica.eu/omeka/items/show/15806 Relation A related resource Vignette : http://occitanica.eu/omeka/files/original/8165051b04091c58b2fbc20a8a2af001.jpg Temporal Coverage Temporal characteristics of the resource. 20.. Subject The topic of the resource Association Cordae-La Talvera Écoles -- Activités culturelles Activités parascolaires Occitan (langue) -- Étude et enseignement Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ginestet, Joëlle. Directeur de thèse Occitanica Jeu de métadonnées internes a Occitanica Portail Le portail dans la typologie Occitanica Mediatèca Sous-Menu Le sous-menu dans la typologie Occitanica Campus Type de Document Le type dans la typologie Occitanica Mémoire universitaire Catégorie La catégorie dans la typologie Occitanica Ressources scientifiques Contributeur Le contributeur à Occitanica CIRDOC - Institut occitan de cultura Animacion escolara = Animation scolaire